Πρακτικά 20ου Πανελλαδικού Εκπαιδευτικού Συνεδρίου ΔΟΕ - ΠΟΕΔ, με θέμα: «Ολοήμερο Σχολείο -Δέκα χρόνια μετά. Εμπειρίες-Προοπτικές.»
26 και 27 Απριλίου 2006, Ηράκλειο Κρήτης, συνεδριακό κέντρο του ξενοδοχείου «Aldemar - Cnossos Royal Village»
1η ΗΜΕΡΑ - Γ' ΜΕΡΟΣ
ΤΕΤΑΡΤΗ 26 ΑΠΡΙΛΙΟΥ 2006
ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ
ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΚΗ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ ΕΛΛΑΔΑΣ
20ο Πανελλαδικό Εκπαιδευτικό Συνέδριο ΔΟΕ - ΠΟΕΔ, με θέμα: «Ολοήμερο Σχολείο -Δέκα χρόνια μετά. Εμπειρίες-Προοπτικές.»
26 και 27 Απριλίου 2006, Ηράκλειο Κρήτης, συνεδριακό κέντρο του ξενοδοχείου «Aldemar - Cnossos Royal Village»
1η ΗΜΕΡΑ - Γ' ΜΕΡΟΣ
ΠΡΟΕΔΡΕΙΟ: Συνάδελφοι, καταλαβαίνετε ότι το Προεδρείο της 3ης συνεδρίας είναι σε ιδιαίτερα δύσκολη θέση, γιατί καλείται να διαχειριστεί ένα χρόνο ουσιαστικά 3/4 και να καλύψει το πρόγραμμα δύο ωρών. Καλείται να διαχειριστεί ένα χρόνο ποσοτικά ελάχιστο και ποιοτικά βεβαρημένο μια και όπως ξέρετε είμαστε ήδη μεσημέρι, είναι ώρα φαγητού και βεβαίως όλα αυτά επιβαρύνουν και το ακροατήριο και τους εισηγητές.
Θα θέλαμε ως Προεδρείο να παρακαλέσουμε το ακροατήριο να φανεί αντάξιο των συνθηκών, αλλά και τους εισηγητές, να είναι όσο γίνεται περισσότερο ζωηροί και σύντομοι. Καλούμε τον πρώτο εισηγητή τον κ. Πατινιώτη Νικήτα, Καθηγητή Κοινωνιολογίας στο Πάντειο Πανεπιστήμιο, να πραγματευτεί το θέμα του: «Ολοήμερο νηπιαγωγείο, ερευνητική αξιολόγηση και προοπτική».
Κύριε Πατινιώτη, έχετε το λόγο.
Ν. ΠΑΤΙΝΙΩΤΗΣ: Καλημέρα. Καταλαβαίνω ότι πολλοί νιώθουμε την ανάγκη να φύγουμε. Ελπίζω να είμαι σύντομος και να σας πω πράγματα που δεν έχετε μέχρι τώρα ακούσει. Θα κοιτάξω να ξεπεράσω ότι έχει ειπωθεί. Είχα ζητήσει να παρέμβω και στην προηγούμενη συζήτηση, παίρνω αυτή την ευκαιρία για να πω ένα μόνο γεγονός ή να καταθέσω και μια άποψη, η οποία λέει το εξής:
Κατατίθενται διαφόρων ειδών προσεγγίσεις. Οι άνθρωποι, όπως ξέρετε, είμαστε διαφορετικοί. Το κλασικό παράδειγμα των ψυχολόγων ένα ποτήρι γεμισμένο μέχρι τη μέση, κάποιοι θα το πουν μισογεμάτο, κάποιοι θα το πουν μισοάδειο. Μεταφέροντάς το στην εδώ συζήτηση θα έλεγα ότι κάποιοι θεωρούν ότι επειδή όλα δεν είναι πολύ καλά είναι άθλια και κάποιοι άλλοι, επειδή έχουν γίνει μεγάλα βήματα ότι όλα είναι πολύ καλά.
Εκείνο το οποίο ήθελα να πω σαν παρέμβαση, είναι με την έννοια της στατιστικής αντιμετώπισης, έρευνα που κάναμε τελευταία και που είναι αντιπροσωπευτική για τους Έλληνες μαθητές και γονείς, τα επαγγέλματα των γονιών ως προς τα εργατικά επαγγέλματα και των τεχνητών είναι σε ένα ποσοστό που για τους άντρες κινείται γύρω στο 18% και για τις γυναίκες γύρω στο 14%.
Στα υπαλληλικά επαγγέλματα, το ποσοστό είναι πάρα πολύ μεγάλο ποσοστό, της τάξης περίπου του 60%, αλλά έχουμε και επαγγέλματα έργου εποπτικά, εμπόρους και επιχειρηματίες, οι οποίοι συμποσούνται σε ένα ποσοστό περίπου της τάξης του 15%. Αυτό μας δίνει την πραγματικότητα και από εκεί και πέρα ο καθένας ας χαρακτηρίσει όπως θέλει γιατί φτιάχτηκε, τι σχολειό και για ποιον.
Ήδη από τη συνάδελφο την κα Κουτσουβάνου, τονίστηκε αυτό το οποίο βλέπετε στη διαφάνειά σας και είναι ιδιαίτερα σημαντικό και νομίζω ότι είναι ιδιαίτερα σημαντικό να λέγεται σε ένα κοινό που αποτελείται κυρίως από δασκάλους και που, όπως καλά ξέρουμε στην ιεραρχία του επαγγέλματός σας νιώθετε να είσαστε σημαντικότεροι από τις νηπιαγωγούς. Δεν ξέρω αν είσαστε, ο καθένας πάλι το βλέπει, ως μισογεμάτο ή ως μισοάδειο.
Εκείνο όμως που θέλω να πω, είναι ότι τα χρόνια της πολύ σημαντικής ανάπτυξης του ανθρώπου του καθενός, του κάθε παιδιού είναι προτού πάει στο σχολείο. Από εκεί και πέρα το σχολειό έρχεται και χτίζει πάνω σε αυτό που βρίσκει. Βρίσκει πέτρες, χτίζει πάνω σε πέτρες. Και έξυπνοι και καλοί και διδακτικά επαρκείς δάσκαλοι και καθηγητές μετά στο σχολείο και καθηγητές μετά στο Πανεπιστήμιο προσπαθούν να ξεπεράσουν τις πέτρες και να τις κάνουν να καρπίσουν.
Αν έχει ένα εύφορο έδαφος, μπορεί πιο καλά, πολύ πιο αποτελεσματικά να βοηθήσει να καρπίσει το εύφορο έδαφος. Τα χρόνια όμως τα σημαντικά είναι πριν το σχολειό, τα οποία έχουμε φροντίσει να μην είναι υποχρεωτικά. Καλώς ή κακώς, ο καθένας θα το κρίνει, πάλι αλλά πάντως αυτά τα σημαντικά χρόνια τα έχουν στα χέρια τους οι νηπιαγωγοί και γι΄ αυτό επειδή είναι τόσο πολύ σημαντικά, στους 16 δείκτες, της ποιότητας του ευρωπαϊκού σχολείου, του σχολείου, αποφασίστηκε ένας από τους δείκτες να είναι το ποσοστό της παρακολούθησης των παιδιών του νηπιαγωγείου.
Δεν υπάρχει αντίστοιχο ποσοστό για το δημοτικό, δεν υπάρχει αντίστοιχο για το γυμνάσιο, δεν υπάρχει αντίστοιχο για το Λύκειο. Ξαναϋπάρχει για το Πανεπιστήμιο, διότι θεωρεί η συλλογική Ευρώπη σημαντικό ο άνθρωπος να μπορεί να σπουδάζει όσο το δυνατόν περισσότερο και να πάει και στο Πανεπιστήμιο. Αλλά αυτά τα πρώτα χρόνια είναι σημαντικά.
Από την κυρία που μίλησε πριν από εμένα ακούσατε τα νούμερα των ποσοστών, πόσα παιδιά φοιτούν. Εδώ δε θα πρέπει κανείς να παραγνωρίσει βέβαια το γεγονός ότι και πάρα πολλοί γονείς, το 1/4 περίπου με βάση την έρευνα όπως και το 1/4 επίσης των εκπαιδευτικών, των νηπιαγωγών βρίσκουν ότι ο καλύτερος παιδαγωγός είναι η μαμά (στοιχείο πολύ ενδιαφέρον για την ιδεολογία του επαγγέλματός τους).
Η επιστήμη, θα σας πει η κα Κουτσουβάνου, που είναι ειδική καθηγήτρια μας λέει άλλα, αλλά οι αντιλήψεις των ανθρώπων αυτές είναι και αφού έχουν ένα μη υποχρεωτικό σχολείο και μη παντού προσφερόμενο, πολλά παιδάκια μένουν στο σπίτι.
Ας το ξεπεράσω γρήγορα αυτό, προκειμένου να είμαι λίγο πιο ταχύς. Οι παράλογες δυσλειτουργίες τις βλέπετε, 8ωρη υποχρεωτική επιτέλους, με μια εγκύκλιο που έβγαλε το Υπουργείο τον Οκτώβρη του 2004, άκουσε την Επιτροπή που πάντα έλεγε ότι αυτό έπρεπε να είναι.
Συνεργασία δύο νηπιαγωγών να σας τονίσω ότι έχουμε για πρώτη φορά στο εκπαιδευτικό επάγγελμα στις διάφορες ειδικότητες δύο εκπαιδευτικούς να συνεργάζονται κάνοντας την ίδια δουλειά, με τα ίδια παιδάκια. Αυτό δεν έχει ξαναγίνει. Δεν πρόκειται για εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων που μπαίνουν στην ίδια τάξη και ο καθένας προσπαθεί να διδάξει τα δικά του. Κάνουν ακριβώς τα ίδια.
Άρα, το κομμάτι συνεργασία είναι ιδιαίτερα κομβικό, ιδιαίτερα παραγνωρισμένο θα έλεγα. Τα 20 παιδιά ανά τμήμα είναι ακόμα ένα ζητούμενο. Ξαφνικά ανακαλύψαμε ότι μπορεί να είναι και 30. Ανοησίες, κυρίες και κύριοι, ανοησίες, διότι και στην αντίληψη των κατεχόντων του Υπουργείου Παιδείας και σήμερα και χτες και φοβάμαι και αύριο, τα χρόνια πριν το υποχρεωτικό σχολείο θεωρούνται όχι απαραίτητα.
Άρα, το τι κάνουν και οι νηπιαγωγοί, συχνά το ακούτε. Στο Πανεπιστήμιο κάποτε μας είπαν μιλώντας στη Σύγκλητο: «Ε, τώρα τι θέλετε και εσείς, πάρτε ένα πιανάκι, να έχετε τις εκπαιδευτικούς, εντάξει, εμείς θέλουμε διατάξεις, εργαστήρια, χημείες». Το ότι βέβαια, οι περισσότεροι χημικοί δάσκαλοι γίνονται και οι περισσότεροι βιολόγοι δάσκαλοι γίνονται και οι περισσότεροι χημικοί δάσκαλοι γίνονται, αυτό το ξεχνάνε. Και εμείς που κάνουμε δασκάλους, σε μας αρκούσε ένα πιανάκι. Και αυτό έχει να κάνει με την κοινωνική αντίληψη, με την μη νομιμοποίηση που μας είπε ο κ. Πυργιωτάκης το πρωί.
Σημαντικό είναι νομίζω, το τελευταίο, ότι ορίζονται ως ολοήμερα ύστερα από την έκφραση των τοπικών αναγκών. Θα μιλήσω σε λίγο και για τη γεωγραφία, αλλά αυτό είναι πολύ σημαντικό. Όπου διαπιστώνεται ανάγκη ή όπου τα στελέχη θέλουν να διαπιστώσουν ανάγκη ή όπου οι τοπικές κοινωνίες επιτρέπουν να διαπιστωθεί ανάγκη. Και δεν υπονοώ ότι είχατε και μια ρατσιστικού τύπου αντιμετώπιση, αγαπητέ συνάδελφε, πριν που μας μιλήσατε για τους ξένους, αλλά ας αναρωτηθούμε και αυτή ήταν η παρέμβαση επίσης, που θα ήθελα να κάνω, ότι οι ξένοι θέλουν να μείνουν, ανήκουν στους φτωχότερους και προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν οτιδήποτε τους δίνει το ελληνικό κράτος, ενώ εμείς συχνά κολλημένοι στα συντηρητικά μας σχήματα, της μαμάς που είναι η καλύτερη παιδαγωγός, δεν τα στέλνουμε τα παιδιά μας.
Οι άλλοι που θέλουν να τα ενσωματώσουν, να τα μάθουν τη γλώσσα τους, που αλλάζουν την πίστη τους, που βαφτίζονται, που, που, που . και ξαφνικά πράγματι σε κάποιες γειτονιές. Στα Εξάρχεια είχαμε το 90% ενός νηπιαγωγείου να είναι, ξένα παιδιά, πολύ συχνά είναι τα μισά. Αλλά τι να κάνουμε, σε αυτή την κοινωνία ζούμε, έτσι ότι βολευόμαστε νομίζω εμείς οι Έλληνες.
Η ανάπτυξη, τη βλέπετε, είναι μια πάρα πολύ μεγάλη τεράστια, από τα 160 στα 2.400 τμήματα μέσα σε επτά χρόνια τεράστια. Η γεωγραφική κατανομή είναι πάρα πολύ ενδιαφέρουσα και θα πρέπει νομίζω να προβληματίσει τα στελέχη πολύ και τους ανθρώπους που κάνουν πολιτική, όπως είστε εσείς της ΔΟΕ.
Λέσβος, Λασίθι, Β΄ Αθήνας, ανατολική Αθήνα σε νούμερα από 75 μέχρι 90%, ο μέσος όρος είναι 37%. Αρκαδία, Πρέβεζα, Γιάννενα και Ηλεία 10 με 15%. Πώς να εξηγηθεί; Πώς να εξηγηθεί ότι η Λέσβος, που δεν είχε τον καιρό της έρευνας ούτε καν σχολική σύμβουλο και έφευγε εκείνη η δύσμοιρη η σύμβουλος του Πειραιά και έπρεπε να εποπτεύσει, όπως ακούσαμε το πρωί πολύ ωραία, έχει 9 στα 10 σχολειά να είναι ολοήμερα και στην Ηλεία 1 στα 10; Εδώ έχετε τεράστια ευθύνη των στελεχών και των μη πεισμένων εκπαιδευτικών.
Στη συνέχεια μιλάω για το πώς κάναμε την έρευνά μας. Θα πρέπει να σας πω ότι συμμετείχαν όλοι οι γονείς και όλοι οι εκπαιδευτικοί. Δεν πρόκειται για δείγμα, πρόκειται για το σύνολο του πληθυσμού.
(Οι γονείς έχουν πολύ θετική άποψη, παντού, στα χωριά, στις πόλεις, επιστήμονες, εργάτες, όλοι. Χαρακτηριστικές δηλώσεις των γονέων τις διαβάζετε. Διαβάζετε πως, μερικοί αντιμετώπισαν αυτό το σχολειό, θετικά, πολύ θετικά. Θετικές όμως, ήταν και οι απόψεις των νηπιαγωγών, αλλά όχι τόσο. Αυτές το ζουν από μέσα και αυτές ξέρουν ότι πολύ συχνά είναι αφημένες στη μοίρα τους. Στην «ανεκπαίδευτη και μη επιμορφωμένη μοίρα τους» και σε κάποιες σχολικούς συμβούλους, που πολύ αρέσκονται να είναι σχολικοί σύμβουλοι και να μην κάνουν τίποτε, και σε κάποιες άλλες βέβαια που έχουν, όπως ακούσατε, 400 σχολεία ή 150 και τρέχουν σαν σβούρες από χωριό σε χωριό και από σχολείο σε σχολείο.
Αλλά η μη αξιολόγηση αφορά και τα στελέχη του Υπουργείου όχι μόνο τους ανθρώπους της πρώτης - πρώτης γραμμής. Τα κομμάτια της επίδρασης τα αφήνω. Βλέπουν οι γονείς ότι είναι σημαντικό. Θεωρώ ότι είναι καλό να δούμε τους αρνητικούς και θετικούς παράγοντες και δυο τρία σημεία για τα ζητήματα του μέλλοντος.
Η ανεπαρκής επιμόρφωση είναι το κρίσιμο, όλοι μιλούν γι΄ αυτή την αναθεματισμένη την επιμόρφωση. Όλοι έχουν μια καραμέλα. Πρώτη παρατήρηση. Πρόκειται για μια πολύ συντηρητικού τύπου προσέγγιση από οποιονδήποτε και αν την εκφράζει. Όχι πολιτικά συντηρητικού, εκπαιδευτικά συντηρητικού. Θέλουμε να κάνουμε τους δασκάλους καλύτερους δασκάλους.
Ξεχνάμε όμως ένα. Ότι πέρα από το να μεταφέρουν γνώση, οι δάσκαλοι, όλοι οι δάσκαλοι και εμείς ακόμα στο Πανεπιστήμιο, έχουμε πολλούς - πολλούς, άλλους ρόλους. Είμαστε συμβουλάτορες στα μικρά χρόνια, λέτε στη μαμά . και το παιδί σας στην ομάδα πως λειτουργεί, αν είναι απομονωμένο, πως τρώει, αν ξεκουράζεται, όλα αυτά τα σημαντικά, οι επιμορφώσεις τα ξεχνάνε και σας ζαλίζουν με αυτά που έχετε μάθει στο Πανεπιστήμιο, με τις εξελικτικές φάσεις και όλα αυτά. Πολλοί είναι και επιμορφωτές και του σιναφιού μου, που ξαναλένε το πανεπιστημιακό τους μάθημα σε ένα ακροατήριο που χασμουριέται, αν δεν εξανίσταται ή αν δεν ανακαλύπτει την καφετιέρα έξω για να περάσει καλύτερα.
Τα δύο επόμενα είναι σημαντικά. Η καταστρατήγηση του ωραρίου ευτυχώς μπορεί να ξεπεραστεί με την εγκύκλιο του Υπουργείου του Οκτώβρη του 2004. Τώρα, όλοι πρέπει να αφήνουν τα παιδιά τους εκεί. Γιατί; Ακούστηκε και από πολλούς εδώ μέσα. Μην τα πιέζουμε, μην, μην. Μα, εδώ έχουμε ένα σχολείο οργανωμένο για 8 ώρες, όπου τα παιδιά τρώγοντας εκπαιδεύονται τι είναι στρογγυλό, τι είναι κρύο, τι είναι μπλε, αν είναι καλύτερο αυτό ή εκείνο και, να με συγχωρήσουν οι συνάδελφοι της Κύπρου, εμείς αποφασίσαμε ότι είναι καλύτερα η κάθε μάνα να δίνει το φαΐ στο παιδί της από το να φτιάξουμε ένα παραμάγαζο στα τόσα που υπάρχουν, από εταιρεία κέτερινγκ, είχαμε και τέτοιες προσφορές και μπορεί να είχαμε γίνει και πλούσιοι που ξέρετε αν η Χ εταιρεία και η Ψ θα έδινε στο τάδε σχολείο το φαΐ και στο άλλο και θα το έβαζε αυτό ως σλόγκαν και την Κυριακή στη διαφήμισή της. Δίνουμε και στα σχολεία εμείς.
Το αρνηθήκαμε και θεωρώ ότι καλά κάναμε. Το όριο των 20 παιδιών είναι ένα δράμα. Δεν αλλάζουν τα μυαλά της εκπαιδευτικής ιεραρχίας. Σου λένε ότι δεν υπάρχουν λεφτά για σχολεία και αυτό είναι το κρίσιμο. Η συχνή αλλαγή του προσωπικού αποτελεί τρομακτικό πρόβλημα. Εκπαιδεύεις ανθρώπους και σου φεύγουν, ένα τρίτο του προσωπικού οπωσδήποτε αλλάζει κάθε χρονιά.
Η πλημμελής άσκηση του επαγγελματικού καθήκοντος από εκπαιδευτικούς που δεν είναι επιμορφωμένοι και είναι ελλιπώς καθοδηγημένοι, είναι λογικό, θα μου πείτε. Ναι, αλλά υπάρχουν και ενεργοί άνθρωποι που «σκίζονται» και προσπαθούν να καλύψουν κάπως τα ελλείμματα. Ελλιπής εποπτεία. Έμαθα ότι το Υπουργείο δεν εποπτεύει την εκπαίδευση, εποπτεύει τα διοικητικά της εκπαίδευσης. Και άμα τους ρωτήσετε πόσο κοστίζει ένα πράγμα, τελικά δεν το ξέρουν. Δεν εποπτεύει το εκπαιδευτικό έργο, δεν εποπτεύει το αποτέλεσμα, εποπτεύει αυτά που δίνει για να υπάρχει ένα αποτέλεσμα. Για τη στάση κάποιων . εκπαιδευτικών ηγεσιών ήδη αναφέρθηκα.
Η αδυναμία χρήσης επαρκούς κτιριακής υποδομής, είναι αντικειμενική. Στο κέντρο των πόλεων, έτσι όπως τις έχουμε αναπτύξει, δεν μπορείς παρά μόνο γκρεμίζοντας πολυκατοικίες να κάνεις σχολεία. Αλλιώς ζεις καταπληκτικά πράγματα. Σχολεία στο δεύτερο υπόγειο μιας πολυκατοικίας που ήταν σε επικλινές έδαφος στη Θεσσαλονίκη ή σε μέρη που ήταν φτιαγμένα για γκαράζ, για πάρκινγκ. Και όμως ξέρετε τι ζήσαμε; Ότι εξαρτάται πάλι συχνά από τους εκπαιδευτικούς.
Μπορεί να έχουν ωραίες ιδέες, να το κάνουν ευχάριστο παίζοντας με τα χρώματα, να μπορούν να δουλεύουν με επάρκεια και τα παιδάκια να μην έχουν τόσο πολύ αρνητικό βίωμα, αλλά πάντως το γεγονός παραμένει. Κάνουμε τις πόλεις μας, τις εντάσσουμε στο σχέδιο πόλης και δε δίνουμε στην κοινωνία τίποτε. Όλα πρέπει να είναι δικά μας και να τα χτίσουμε για να γίνουμε πλούσιοι και ξαφνικά αυτή η μυθική πολιτεία μας φταίει, διότι δεν κάνει σωστά σχολεία για τα παιδιά μας. Ας δούμε τι κάνουμε και εμείς και όχι μόνο η πολιτεία.
Οι διαδικασίες χρηματοδότησης, αποτελούν ένα άλλο δράμα. Το καλύτερο είναι το Υπουργείο, το χειρότερο οι Δήμοι. Βρήκαμε τώρα τους Δήμους για να το τρέξουμε, δεν αξιολογείται καθόλου όλη αυτή η ιστορία, με αποτέλεσμα, ας πούμε φέτος που έχει εκλογές επί 10 μήνες σε κάποια μέρη, επί 12 αλλού, επειδή δεν ορίζεται αντιδήμαρχος Οικονομικών δεν ξοδεύονται τα λεφτά, σοδιάζονται κάπου και περιμένουμε.
Και ζήσαμε και άλλες περιπτώσεις, όπου στελέχη των δήμων θεωρούσαν ότι δεν είναι νόμιμος ο τρόπος που τους φτάσανε τα λεφτά και που θα τα ξοδέψουν, ή νόμιζαν ότι τα λεφτά δεν ξοδεύονταν. Τρία χρόνια, τέσσερα ακραία παραδείγματα, αλλά υπαρκτά και εντελώς περίεργα σε μια χώρα που θέλει να είναι μια από τις 26 πλουσιότερες και είναι βέβαια.
Οι θετικοί παράγοντες που θα δείτε σε λίγο, η ανάπτυξη με βάση τις τοπικές ανάγκες, θεωρώ ότι είναι ενδεχομένως, από τις σοφότερες αποφάσεις. Όπου θέλουν να γίνονται τα σχολεία. Δεν μπορείς να τα επιβάλλεις.
Η επιστημονική ομάδα δούλεψε πολύ καλά, οι εκπαιδευτικοί που ήταν πεισμένοι γι΄ αυτό που κάνανε, ήταν εκείνοι που έπεισαν τους γονείς ότι πρέπει να αφήσουν τα παιδιά τους 8 ώρες, γιατί 8 ώρες τα παιδιά μαθαίνουν. Και ήταν οι γονείς στο τέλος που είχαν παιδιά σε αυτές τις τάξεις που είπαν ότι ναι, μαθαίνανε τα παιδιά μου, ήταν καλύτερα από το να καθόντουσαν στο σπίτι. Είχαμε και τέτοιες, πολλές δηλώσεις.
Η εποπτεία υλοποίησης και σχεδιασμού όσο υπήρχε, όσο υπήρχε η Επιστημονική Ομάδα, το έκανε στο Υπουργείο και βρήκε ανάμεσα στα άλλα ότι 10% των δηλωμένων σχολείων που υπήρχαν, δεν υπήρχαν στην πραγματικότητα. Στο τέλος, έγινε πολύ κακή ομάδα και έπαψε να υπάρχει. Κάποια στιγμή βέβαια, αφού έγινε τόσο κακή και όχι μόνο στο ότι έγιναν οι πιστώσεις (γιατί κάθε σχολειό έπαιρνε 400 με 600.000 δραχμές τότε). Είναι ένα πρόβλημα, που αφορούσε τους δήμους, τι γινόντουσαν μετά εκείνα τα χρήματα. Το ακόμη σημαντικότερο είναι ότι δε λειτουργούσαν.
Η αποτελεσματική επιμονή στο ωράριο που ήταν μια αλήθεια, το γεγονός ότι δύο φορές αξιολογήσαμε αυτό το οποίο είχε φτιαχτεί, η αποδοχή των γονιών. Ποτέ κανένας δε βγήκε στο δελτίο των 8 και να πει ότι το παιδί μου υποφέρει. Πολύ σημαντικό αυτό για τη χώρα μας, όπου στο δελτίο των 8 βγαίνει ο καθένας και λέει ότι θέλει, από το γείτονά του μέχρι τη γυναίκα του, που του έκαψε το φαΐ.
Η υποστήριξη από μεγάλο τμήμα της Διοίκησης όχι απ' όλο. Η επαρκής χρηματοδότηση· κρίνω ότι δε χρειαζόντουσαν παραπάνω λεφτά και αν έχω χρόνο θα σας πω γιατί είμαι μεγάλος πολέμιος των ευρωπαϊκών χρηματοδοτήσεων με τη μέχρι τώρα εμπειρία. Επί πέντε χρόνια το σχολειό ζούσε μια χαρά με τα εθνικά λεφτά. Τον έκτο, που ήρθαν τα ευρωπαϊκά, ήρθε και η κρίση, αλλά γι΄ αυτό δε θα μιλήσουμε. Και βέβαια, όσο επέτρεπαν οι εθνικοί πόροι, η επιμόρφωση, όσο την κάναμε, σε μια χρονιά είχε γίνει δύο φορές.
Στο επόμενο, το οποίο το θεωρώ το σημαντικότερο και με αυτό τελειώνω. Οι προοπτικές για βελτίωση. Πρώτο και κύριο, επιμόρφωση διαρκής και εξειδικευμένη με τον τρόπο που εννόησα πριν και στο σύνολο των εμπλεκομένων. Δεν είναι μόνο οι δύσμοιροι εκπαιδευτικοί της πράξης, της πρώτης γραμμής, που θα τους αλλάξουμε τον αδόξαστο στην επιμόρφωση. Είναι και όλο το άλλο σύστημα, στο οποίο αγνοείται το τι γίνεται σε αυτό το σχολειό. Το αγνοούν συχνά και οι διοικήσεις της εκπαίδευσης. Το αγνοούν εντελώς οι Δήμοι και το αγνοούν συχνά. Πάντως αγνοούν τη σημασία του τι γίνεται εκεί μέσα και οι γονείς.
Οφείλουμε μια συνολική παρέμβαση σε όλη την Κοινότητα και τότε θα δούμε τη νομιμοποίηση, που μας έλεγε ο κύριος συνάδελφος στην αρχή σήμερα, αν και έχει βελτιωθεί πάρα πολύ.
Ο καθορισμός σε 20 παιδιά ανά τμήμα νομίζω ότι είναι κατανοητό. Η βελτίωση της υλικοτεχνικής υποδομής επίσης. Δεν μπορεί ξέρετε, να δέχεται κανείς, επειδή το τάδε πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής Ένωσης δεν προβλέπει κτίρια, αλλά τα κτίρια πάνε στις περιφέρειες, είναι όλα τα κτίρια από το Πανεπιστήμιο μέχρι το Δημοτικό, και τι να κάνουμε, τραβάτε, μοιράστε τα και βέβαια το Πανεπιστήμιο, που παίρνει τη μερίδα του λέοντος και καλά κάνει. Και το Λύκειο επίσης, πάλι καλά.
Με αυτό, αγαπητοί φίλοι, τελειώνω. Θεωρώ ότι είναι σωστή επιλογή των γονιών το να πάνε το παιδί τους σε αυτό το σχολείο ξέροντας όμως, τις παραμέτρους και ξέροντας ότι θα είναι 8 ώρες εκεί, θα εκπαιδεύεται στις 8 ώρες, θα περνάει ίσως και καλά. Επίσης, να γίνει υποχρεωτικό τουλάχιστον ένα από τα δύο έτη του νηπιαγωγείου, πράγμα που σημαίνει το «υποχρεωτικό» σχολείο να γίνει δεκαετές και για πρώτη φορά η «υποχρεωτικότητα» να πάει προς τα κάτω, αντί να πάει προς τα πάνω, για το λόγο που σας είπα. Αν αυτό γινόταν, θα σήμαινε ότι η επιλογή γίνεται για τον πρώτο χρόνο του νηπιαγωγείου, αφού το δεύτερο θα ήταν έτσι και αλλιώς υποχρεωτικό. Ευχαριστώ πολύ.
ΠΡΟΕΔΡΕΙΟ: Ευχαριστούμε τον κ. Πατινιώτη. Η εισήγηση κύλησε κανονικά με βάση το πρόγραμμα βεβαίως, αλλά κατανοείστε και λίγο τη θέση μας, όταν διαχειριζόμαστε τόσο λίγο χρόνο. Να παρακαλέσουμε την κα Δεληκανάκη Νίκη, σχολική σύμβουλο της 19ης Περιφέρειας Προσχολικής Αγωγής Κρήτης να έρθει στο βήμα. Να παρακαλέσουμε την κα Δεληκανάκη, αν είναι εφικτό, να γίνει όσο το δυνατό, πιο σύντομα η παρουσίαση της. Θα αναφερθεί στην προοπτική ποιοτικών παρεμβάσεων στο ολοήμερο νηπιαγωγείο. Κα Δεληκανάκη, έχετε το λόγο και ζητούμε την κατανόησή σας σε σχέση με τη χρονική διάρκεια.
Ν. ΔΕΛΗΚΑΝΑΚΗ: Ευχαριστώ πολύ. Θα προσπαθήσω και εγώ να είμαι σύντομη. Ελπίζω να ανήκω στη δεύτερη κατηγορία σχολικών συμβούλων από τις δύο που ανέφερε ο κ. Πατινιώτης, για όσους πρόσεξαν ποιες είναι αυτές οι δύο κατηγορίες.
Ως εισαγωγή, θα ήθελα να αναφέρω ότι, το ολοήμερο νηπιαγωγείο στη χώρα μας λειτούργησε το 1997, ως μέρος της γενικότερης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης της πολιτείας με το νόμο 2525 και πράγματι αποτέλεσε μια μέγιστη τομή υποστήριξης στην προσχολική εκπαίδευση, τουλάχιστον από εκείνη την ημερομηνία.
Προγράμματα για ολοήμερα σχολεία προσχολικής αγωγής, είχαν πρωτοεφαρμοστεί και σε άλλες και υπήρχε αρκετή εμπειρία πιστεύω. Θα συνηγορήσω και εγώ στην άποψη και της κας Κουτσουβάνου και του κ. Πατινιώτη ότι όλοι οι παιδαγωγοί και ψυχολόγοι επισημαίνουν ότι οι καλύτερες επιδόσεις στις ανώτερες βαθμίδες έχουν τη ρίζα τους στην καλή εκπαίδευση της πρώτης σχολικής ηλικίας και μάλιστα, της προσχολικής.
Το ολοήμερο νηπιαγωγείο στη χώρα μας λειτούργησε πιλοτικά τα πρώτα έξι χρόνια με την καθοδήγηση μίας επιστημονικής ομάδας εμπειρογνωμόνων υπό την Προεδρία του καθηγητή κ. Νικήτα Πατινιώτη και θα ήθελα από αυτό το βήμα να τους ευχαριστήσω, γιατί εργάστηκαν επίπονα στα χρόνια της θητείας τους, όχι μόνο για το σχεδιασμό, για την επιστημονική τεκμηρίωση του θεσμού, αλλά και στη συνέχεια για τη βελτίωση του θεσμού, λαμβάνοντας υπόψη και τις προτάσεις των σχολικών συμβούλων, των εκπαιδευτικών και των διοικητικών. Λειτούργησαν μάλιστα πολλές φορές αγαπητοί συνάδελφοι, ως κυματοθραύστης απέναντι σε διοικητικές παρεμβάσεις, δύσκολες για το έργο μας.
Δέκα χρόνια μετά το ολοήμερο νηπιαγωγείο λειτουργεί χωρίς την επιστημονική στήριξη, εκείνης τουλάχιστον της αρχικής ομάδας, με προβλήματα που χαρακτηρίζουν την ιδιαίτερη λειτουργία του και σε αυτό θα αναφερθώ λιγάκι παρακάτω.
Αυτά τα προβλήματα προσδιορίζουν την προοπτική ποιοτικών παραμέτρων, ως προς την αναβάθμιση του προγράμματος του ολοήμερου νηπιαγωγείου, και θα δανειστώ από τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης ορισμένες θεμελιώδεις έρευνες για να «πατήσω», θα έλεγα, εκεί και να τα κατηγοριοποιήσω λιγάκι.
Ως προς την εκπαίδευση θεσμών, δηλαδή διοικητικά, θεσμικά τι συμβαίνει, ως προς την εκπαίδευση-περιεχόμενο, αναλυτικά προγράμματα και μεθοδολογίες και ως προς την εκπαίδευση-προϊόν, τα αποτελέσματα, η αξιολόγηση καθώς και η υλικοτεχνική υποδομή, που αντίστοιχα θα πρέπει να υποστηρίζονται.
Η προοπτική, ως προς τη θεσμική διοικητική οργάνωση αφορά ένα θεσμικό διοικητικό κυρίαρχο ζήτημα στα ολοήμερα νηπιαγωγεία, αυτό της οργάνωσης των τμημάτων και της διοίκησης της σχολικής μονάδας.
Το πρώτο θεσμικό μέτρο στην οργανωτική δομή, όπως γνωρίζουμε, ήταν η θέσπιση της δεύτερης βάρδιας της νηπιαγωγού, μιας επιπλέον νηπιαγωγού, για να λειτουργεί η δεύτερη βάρδια στο ολοήμερο.
Από εκεί και έπειτα όμως, εκτός από τη ρύθμιση για τις εναλλασσόμενες βάρδιες, δηλαδή και οι δύο νηπιαγωγοί εναλλάσσονται στο πρόγραμμα του ολοήμερου, πράγμα πολύ θετικό, όπως το κρίνουμε δεν υπήρξε άλλη εξέλιξη. Στη μετέπειτα πορεία παρουσιάστηκαν νέες ανάγκες, χωρίς πλέον άλλη υποστήριξη.
Η αυξανόμενη ζήτηση σήμερα σε θέσεις ολοήμερου διογκώνει τον αριθμό των εγγεγραμμένων μαθητών, με αποτέλεσμα στα αστικά κέντρα όπου δεν υπάρχουν κατάλληλοι χώροι στέγασης, όταν υπάρχουν χώροι σε συγκεκριμένες σχολικές μονάδες, το θέμα να επιλύεται με τη λειτουργία νέων τμημάτων στην ίδια σχολική μονάδα ως παραρτημάτων βάσει του νόμου 1566 του ΄85, η λειτουργία των νηπιαγωγείων περιορίζεται μόνο στα διθέσια.
Πρακτικά όμως, αυτό σημαίνει ότι μπορεί να λειτουργούν στις σχολικές μας μονάδες δύο τμήματα ολοήμερου, δύο τμήματα κλασικού και μπορεί να έχουμε και ένα επιπλέον τμήμα ένταξης. Άρα να εργάζονται παρακαλώ 4, 5, 6, 7 εκπαιδευτικοί σε μια, κατά τα άλλα, διθέσια σχολική μονάδα, παρακαλώ, ενώ η προϊσταμένη να ασχολείται με το διδακτικό της έργο σε ένα τμήμα προσπαθώντας επίσης να προλάβει και τα διοικητικά της καθήκοντα.
Έτσι, πολλές φορές η διοικητική οργάνωση της σχολικής μας μονάδας αποβαίνει ως διοικητική αποδιοργάνωση, γιατί έχουν αλλάξει, όπως σας είπα, οι ανάγκες μας. Όταν κλείνει και ένα τμήμα ολοήμερο, λόγω άδειας και αδυναμίας αναπλήρωσης από τη διοίκηση, τότε φερόμαστε ως Υπηρεσία με μεγάλη ασυνέπεια προς την κοινωνία, εφόσον δεν μπορούμε, ως Υπηρεσία, να μείνουμε ανοικτοί και να κρατήσουμε το τμήμα μας.
Όπως καταλαβαίνετε όμως, μια νηπιαγωγός δεν μπορεί να αναλάβει δύο τμήματα 40 παιδιών και παραπάνω. Η σημερινή πραγματικότητα υποδεικνύει τη θεσμική αναδιοργάνωση της σχολικής μονάδας, όσον αφορά την οργανικότητα αυτή με παράλληλη πρόβλεψη για θέση προϊσταμένης, ζήτημα που αφορά το σύνολο των νηπιαγωγείων και όχι μόνο τα ολοήμερά μας. Και η ρύθμιση βέβαια, αυτή θα επιλύσει και την αναπλήρωση των αδειούχων εκπαιδευτικών, όπως σας είπα, που αποτελεί πρόβλημα, όπως και τον καλύτερο συντονισμό των σχολικών μονάδων σε προαιρετικά προγράμματα.
Ένα δεύτερο ζήτημα είναι ο αριθμός των νηπίων, όπως μας είπε και ο κ. Πατινιώτης είχε οριστεί στα 20 ανά τμήμα, αλλά αμέσως μετά τη λήξη της θητείας της επιστημονικής ομάδας, δύο μήνες περίπου μετά, Οκτώβριος του 2003, ανατράπηκε με μια διοικητική εγκύκλιο του Υπουργείου και ανέβηκε στον αριθμό των 30 μαθητών ανά τμήμα.
Οι συντάκτες αυτής της πραγματικά πρωτοφανούς εγκυκλίου, αναφέρονται και σε άλλα ζητήματα, αλλά ο αριθμός των μαθητών, όπως θα δείτε, προβληματίζει και μετά πάρα πολύ. Αναφέρθηκαν σε ένα νόμο 12 χρόνια πριν, την εποχή που δεν υπήρχαν καν ολοήμερα, για να στοιχειοθετήσουν τον αριθμό των 30 μαθητών.
Έτσι, πραγματικά, έχουμε τμήματα που σήμερα τουλάχιστον εδώ, στο Νομό Ηρακλείου, μπορεί να φτάνουν και τα 28 παιδιά ανά εκπαιδευτικό, ενώ ας μην ξεχνάμε ότι ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας ορίζει για τις μικρές ηλικίες της προσχολικής 17 παιδιά ή και παρακάτω ανά εκπαιδευτικό.
Όσον αφορά την υποστήριξη από βοηθητικό προσωπικό, στο ελληνικό ολοήμερο νηπιαγωγείο δεν υπήρξε ιδιαίτερη πρόβλεψη. Τα μέρη του προγράμματος, που αφορούν το γεύμα και την ξεκούραση, υποστηρίζονται από τη νηπιαγωγό και τις ομάδες εργασίας των παιδιών από τις αρχές που της καλλιέργειας των δεξιοτήτων, της αυτοεξυπηρέτησης και της συμμετοχής στα κοινά.
Στην πράξη όμως, επειδή οι ανάγκες είναι μεγάλες ειδικά κατά την ώρα του γεύματος και για την καθαριότητα γενικά, το κενό αυτό γνωρίζουμε ότι καλύπτεται με εθελοντική συνεισφορά των Συλλόγων Γονέων.
Η θέσπιση θέσεων βοηθητικού προσωπικού για λόγους ασφαλούς διαβίωσης πιστεύουμε ότι και ποιοτικότερη λειτουργία θα έφερνε και θα βοηθούσε σε πολλά ζητήματα.
Ως προς την εκπαίδευση-περιεχόμενο θα ήθελα πραγματικά να αναφέρω ότι, γενική επιδίωξη στα προγράμματα και του κλασικού και του ολοήμερου, είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών, σωματική, αισθητική, συναισθηματική, γνωστική και όχι μόνο η διανοητική ανάπτυξη.
Στο ολοήμερο νηπιαγωγείο, λόγω του διευρυμένου χρόνου λειτουργίας και με την εναλλαγή στις δύο βάρδιες των νηπιαγωγών, έγινε δυνατό να αναπτύσσονται όλα αυτά, όλες οι πλευρές ανάπτυξης του ανθρώπου, μέσα σε αυτό πραγματικά το χρόνο λειτουργίας, όπου τουλάχιστον είχαμε και τις κατάλληλες υποδομές και την υποστήριξη. Και αυτή είναι η έννοια άλλωστε του ολοήμερου σχολείου, όχι μόνο η διανοητική ανάπτυξη.
Από το 1997, πιστεύω ότι αυτή ήταν η σωστή επιδίωξη και ως συνέχεια πιστεύω ότι από το 2001 και μετά, με την εισαγωγή των σχεδίων εργασίας, που υιοθετήθηκε από την πλειοψηφία των ολοήμερων νηπιαγωγείων, αναπτύχθηκαν και άλλα προγράμματα, τα οποία λέγαμε εμείς μέχρι τότε, προαιρετικά, όπως περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, της αγωγής υγείας κλπ. μέσα στα πλαίσια του διευρυμένου χρόνου.
Ελπίζουμε ότι και με την εκπόνηση του νέου διαθεματικού ενιαίου πλαισίου προγραμμάτων σπουδών να έχουμε την ευκαιρία περαιτέρω ενίσχυσης του προγράμματός μας στα ολοήμερα νηπιαγωγεία και της ανανέωσής του.
Η επιδίωξη, όσον αφορά τη συναισθηματική ανάπτυξη, είναι γνωστή, δε θα σας αναφέρω περισσότερα. Το σχολείο πρέπει στο πρόγραμμά του να περιλαμβάνει όχι μόνο γνώσεις, αλλά συναισθηματικές στάσεις και κοινωνικές δεξιότητες. Όσον αφορά τη γνωστική ανάπτυξη είναι γνωστό ότι έχουν αλλάξει οι αντιλήψεις. Τονίζονται κοινωνικοπολιτισμικοί παράγοντες, όπως και οι ατομικές διαφορές, λόγω νευροψυχολογικών διαφορών στα άτομα. Υπάρχουν νέες αντιλήψεις για τη γλώσσα, όχι όμως ως σχολειοποίηση, αλλά ως επικοινωνία πλέον ανθρώπων, είμαστε εδώ μεταξύ μας, επικοινωνούμε, η γλώσσα είναι διάχυτη, προφορική και γραπτή παντού.
Νέες αντιλήψεις για τη μαθηματική σκέψη και για την τεχνολογία όπως επίσης θα πω ότι, τα γνωστικά οφέλη που αποκομίζουν τα παιδιά στο νηπιαγωγείο είναι καταγεγραμμένα σε έρευνες, αλλά μπορώ να πω ότι υπάρχουν και αντιφατικές έρευνες, που έχουν να κάνουν περισσότερο με παιδιά που προέρχονται από χαμηλό κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον και αφορούν περισσότερο την πρόσκτηση δεξιοτήτων προφορικού και γραπτού λόγου, που αφορούν την αποκρυσταλλωμένη νοημοσύνη.
Όσον αφορά τη ρέουσα ρευστή νοημοσύνη, που έχει να κάνει με μνήμη, ταχύτητα επεξεργασίας δηλαδή στα μαθηματικά, δε βρίσκουμε τόσες διαφορές. Διαφορές βέβαια και οφέλη κοινωνικά είναι πάρα πολλά.
Η ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης και αυτονομίας οπωσδήποτε είναι σημαντική στο πρόγραμμα, χωρίς να σημαίνει ότι οι νηπιαγωγοί δεν επιζητούν την αναβάθμιση της ποιοτικής λειτουργίας με βοηθητικό προσωπικό.
Οι προϋποθέσεις ποιοτικής εφαρμογής όλων αυτών που σας ανέφερα, δε θα είχαν νόημα, κυρίες και κύριοι σύνεδροι, όλα αυτά τα ωραία που θέλουμε να επιτύχουμε στο πρόγραμμά μας, αν δεν υπήρχαν κάποιες προϋποθέσεις εφαρμογής, οι οποίες αναφέρθηκαν και επιγραμματικά θα τις αναφέρω και εγώ. Υποστήριξη με κτιριακή και υλικοτεχνική υποδομή, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και επιμόρφωση των διοικητικών στελεχών, γιατί πολλές φορές η διοικητική ανελαστικότητα συνδυασμένη με την άγνοια παιδαγωγικών και ψυχολογικών παραμέτρων, εμποδίζουν τη λειτουργία.
Συνεργασία εκπαιδευτικών, αύξηση του κοινού χρόνου. Η προοπτική σε σχέση με την εκπαίδευση προϊόν και αποτέλεσμα. Έχει να κάνει με την αξιολόγηση και φυσικά, σε ένα σύγχρονο πρόγραμμα η αξιολόγηση θα πρέπει να ξεκινάει από τα παιδιά.
Θα ήθελα να σας θυμίσω το πρόγραμμα, το πολύ καλό προσχολικό πρόγραμμα των Ηνωμένων Πολιτειών, το «High Skop», το οποίο βασίζεται στην τρίπτυχη αρχή, plan, do και review, σχεδιάζω, κάνω, ανασκοπώ, βλέπω τι έχω κάνει και ξεκινάει από τα παιδιά, παιδιά και εκπαιδευτικοί. Ο καθένας με τον τρόπο του, τα παιδιά με τον τρόπο τους, οι εκπαιδευτικοί με τα εργαλεία τους και τον τρόπο τους αξιολογούν, αποτιμούν.
Όπως και ο κ. Πατινιώτης στην έρευνά του έκανε μια αποτίμηση της πραγματικότητας και όπως ανέφερε και η κα Μιχαηλίδου στην πρωινή συνεδρία, είναι πάρα πολύ ωφέλιμο να γνωρίζουμε, να έχουμε μια αποτίμηση ποσοτική και ποιοτική των παραμέτρων μας, το τι διαθέτουμε, τι έχουμε και ποιες είναι οι αδυναμίες μας. Έτσι βελτιώνουμε το θεσμό μας και δεν τον γκρεμίζουμε. Τον αποτιμούμε, βλέπουμε τις αδυναμίες και τις διορθώνουμε.
Θα ήθελα να σας δώσω δύο - τρία ερευνητικά στοιχεία από την περιφέρειά μου, στην οποία ανήκουν τα 180 από τα 200 νηπιαγωγεία του νομού Ηρακλείου και υπηρετούν 320 εκπαιδευτικοί. Το 1/3 των εκπαιδευτικών υπηρετεί στα ολοήμερα, οι 102 εκπαιδευτικοί. Τα ολοήμερα τμήματα είναι 51, 5 δε λειτούργησαν για διάφορους λόγους, τα τρία λόγω αδυναμίας πιστώσεων από το Υπουργείο.
Υπάρχει γενικά καλή κτιριακή κατάσταση αλλά υπάρχουν και προβλήματα, όπως ελλιπείς βοηθητικοί χώροι. Είναι αξιέπαινες οι προσπάθειες των εκπαιδευτικών της περιφέρειάς μου, καθώς λειτουργούν άψογα τα ολοήμερα νηπιαγωγεία.
Θα ήθελα γι΄ αυτό να σας δείξω ότι πραγματικά λειτουργούν με ευέλικτα προγράμματα, με πρωτοβουλίες δικές τους, ενώ οι δείκτες όσον αφορά την τεχνολογία, δεν είναι αποτέλεσμα εξοπλισμού του Υπουργείου, αλλά των προσπαθειών των εκπαιδευτικών και είναι πολύ ψηλά από το 6, 7, 8 και 9 και πάνω, διότι χειρίζονται προγράμματα.
Η συνεργασία τους, όπως μου το δηλώνουν, είναι πολύ καλή, περίπου στο 92% αλλά το διαπιστώνω, σας βεβαιώνω και εγώ η ίδια. Όσον αφορά το χρόνο συνεργασίας, το 15λεπτο, διίστανται οι γνώμες 50-50, αν είναι αρκετός ή όχι. Πιστεύω ότι η διχογνωμία έχει να κάνει με το ότι ο χρόνος αυτός είναι κοινός με τα παιδιά. Αν ζητούσαμε, πείτε μας, αν είχατε χρόνο 15 λεπτών, χωρίς να συνεργάζεστε και να σχεδιάζετε με τα παιδιά, τότε θα απαντούσαν όλοι σίγουρα θετικά.
Το ωράριο προβληματίζει ακόμα λίγο τους γονείς. Μην ξεχνάτε εδώ, είμαστε επαρχία, οι αποστάσεις είναι μικρές και υπάρχουν διαφοροποιημένες ανάγκες, όπως είπε και ο κ. Πυργιωτάκης.
Ικανοποίηση των γονέων δηλώνουν οι νηπιαγωγοί, αρκετά ικανοποιημένοι οι γονείς στο 40% και πολύ το 60%, στο καθόλου δε μου απάντησαν.
Βλέπετε τα προβλήματα, πόσο μεγάλο είναι το στεγαστικό μας πρόβλημα και ο αριθμός επιτέλους, αυτός ο αριθμός των νηπίων που έχει φτάσει στα 30. Έχω στην περιφέρειά μου ολοήμερο με 28 παιδιά.
Τονίζεται από τους νηπιαγωγούς η χρηματοδότηση, εφόσον είναι λυμένα τα στεγαστικά και ο αριθμός των παιδιών.
Σαν επίλογο, θα ήθελα πραγματικά να πω ότι, εφόσον είναι προσιτό σε όλα τα παιδιά, αφού καταργήσαμε τα κριτήρια προτεραιότητας εγγραφής, αποτελεί μια τομή στην κατεύθυνση της ισονομίας και ισοπολιτείας. Ιδιαίτερα για τα παιδιά από μη προνομιούχα περιβάλλοντα.
Αυτή η ισονομία στα θεμέλια της εκπαιδευτικής διαδικασίας εξαιτίας των προβλημάτων, θα πρέπει ειδικά να διαφυλάσσεται με την αντίστοιχη εξασφάλιση των απαραίτητων υποδομών μέσων και χρηματοδότησης και όχι να εκπίπτει στην πράξη.
Θα πρέπει να δώσουμε στο ολοήμερο νηπιαγωγείο τη δική του ταυτότητα, ποιοτικής λειτουργίας μέσα από μια νέα διεπιστημονική συνεργασία όλων των εμπλεκομένων μερών. Όπως μας είπε και ο κ. Πυργιωτάκης, μπορεί να είναι αποκεντρωμένη, αλλά να είναι διεπιστημονική συνεργασία. Τα ζητήματα λύνονται από πολλές και διαφορετικές οπτικές γωνίες, ενώ ένας άνθρωπος έχει μια γνώμη, μια εξειδίκευση.
Ο οραματισμός μας θα πρέπει να είναι ακριβώς τόσο απλός, ακριβώς επειδή έχουμε, κυρίες και κύριοι σύνεδροι, βαθιά παράδοση στις ανθρωπιστικές επιστήμες, να στηρίξουμε το ολοήμερο νηπιαγωγείο αυτόν, τον τύπο προγράμματος και όχι βέβαια μόνο αυτόν, μιλάμε όμως ακριβώς γι΄ αυτόν, στο Συνέδριό μας. Να το στηρίξουμε, γιατί ξέρετε υπάρχουν άνθρωποι, υπάρχει διαπιστωμένη αναγκαιότητα, κοινωνική, το τονίζουν πολλές πλευρές.
Πιστεύω ότι υπάρχουν, όπως προανέφερα, άνθρωποι επιστήμονες, ικανό επιστημονικό δυναμικό. Υπάρχει ικανότητα για τη συνέχιση και βελτίωση του θεσμού, όμως για να λειτουργήσουν αυτοί οι ικανοί επιστήμονες, δε χρειάζεται πάντα να έχεις μόνο την ικανότητα, πρέπει να έχεις και τη δυνατότητα, να σου δοθεί η δυνατότητα και η δυνατότητα δίνεται μέσα από την πολιτική βούληση.
Η πολιτική βούληση μπορεί να δώσει τη δυνατότητα σε αυτούς τους επιστήμονες που έχουν την ικανότητα, ώστε να συνεχίζεται αυτό το όραμα, το οποίο είχαν κάποιοι άνθρωποι όταν το ξεκίνησαν και ξέρετε, τα οράματα πιστεύω δεν πρέπει να γκρεμίζονται, τα οράματα πρέπει να συντηρούνται και να υποστηρίζονται για να λύνονται τα προβλήματα. Τα προβλήματα δεν είναι γόρδιοι δεσμοί για να μη λύνονται, είναι προβλήματα και όλα τα προβλήματα επιδέχονται λύσεις. Ευχαριστώ πολύ.
ΠΡΟΕΔΡΕΙΟ: Κυρία Δεληκανάκη, ευχαριστώ πολύ. Παραβιάσατε το χρόνο και εσείς. Θα θέλαμε να κάνουμε μια έκκληση. Ειλικρινά, προσπαθούμε να καλύψουμε το χρόνο που καλούμαστε να διαχειριστούμε εμείς, ως Προεδρείο, και θέλουμε από τους δύο επόμενους εισηγητές, για να μπορέσουμε να ολοκληρώσουμε τη διαδικασία μέχρι τις 14:30, αν είναι δυνατό, να περιοριστούν στο 15λεπτο.
Δε θα γίνει η διαδικασία των παρεμβάσεων, γιατί αλλιώς δε θα μπορέσουμε να ακούσουμε την κα Ανδρούλα Ασσιώτου, η οποία θα πρέπει να πάει μετά στις 15:00. Ζητούμε την κατανόησή σας. Ο συνάδελφος, ο Ανδρέας, θα πάρει το λόγο για να καλέσει τους επόμενους ομιλητές, αλλά ας περιοριστούμε σας παρακαλώ, στο 15λεπτο. Υπάρχει πρόβλημα και μέχρι τις 14:30 η ώρα πρέπει να έχουμε τελειώσει. Ζητούμε την κατανόηση των εισηγητών, όπως και των ακροατών, προκειμένου να είμαστε συνεπείς με το χρόνο μας.
ΠΡΟΕΔΡΕΙΟ: Να καλέσουμε στο βήμα την κα Έφη Κυριακοπούλου, μέλος του Δ.Σ. ΙΠΕΜ - ΔΟΕ, η οποία θα μας αναπτύξει το θέμα: «Ολοήμερο σχολείο, ευρωπαϊκή εμπειρία, ερευνητικά δεδομένα». Να παρακαλέσουμε, εφόσον είναι δυνατό, να παραμείνουμε στα 15 λεπτά.
Ε. ΚΥΡΙΑΚΟΠΟΥΛΟΥ: Αγαπητοί συνάδελφοι, θα ήθελα, αφού πρώτα σας καλημερίσω, να απευθύνω το θερμό χαιρετισμό και τις εγκάρδιες ευχές και από πλευράς του Ινστιτούτου Παιδαγωγικών Ερευνών και Μελετών της Δ.Ο.Ε. για την επιτυχή περαίωση των διαδικασιών του συνεδρίου μας. Ελπίζω και εύχομαι ειλικρινά ότι η εισήγηση που θα ακολουθήσει, θα συνδράμει κι αυτή, θα προσθέσει ένα μικρό, έστω, λιθαράκι στον ευαίσθητο χώρο της παιδείας, που η πορεία και η εξέλιξή της αδιαφιλονίκητα μας απασχολεί και μας «αγκαλιάζει» όλους. Θεωρώ σκόπιμο σε αυτό ακριβώς το σημείο, πριν την ανάπτυξη του θέματος, να σας διευκρινίσω ότι η συγκεκριμένη εργασία παρουσιάζεται ενιαία, αλλά διακλαδίζεται ουσιαστικά σε τρία βασικά μέρη. Έτσι, το πρώτο μέρος, που φέρει επιγραμματικά τον τίτλο «Το ολοήμερο σχολείο στην Ευρώπη: δεδομένα, τάσεις και προοπτικές» υλοποιήθηκε άμεσα από την Κυριακοπούλου Έφη, δηλαδή την υποφαινόμενη. Το δεύτερο, που καταγράφεται ως «Ερευνητικές προσεγγίσεις για το ολοήμερο σχολείο στην Ελλάδα», επιλήφθηκαν οι συνάδελφοι Γαμβρινός Γιώργος, Γεωργόπουλος Σωτήρης, Παπαγεωργίου Βίβιαν και Χατζηδημητρίου Στρατής. Αυτά τα δύο μέρη της εργασίας θα προσπαθήσω να αναπτύξω όσο γίνεται πιο συνοπτικά, καθώς κατανοώ βέβαια, ότι η υπομονή σας έχει εξαντληθεί και ο χρόνος είναι πεπερασμένος. Άλλωστε, το τρίτο μέρος, που αφορά το σχετικό νομοθετικό και θεσμικό πλαίσιο, όπως αυτό καταγράφεται διαχρονικά στη χώρα μας, θα παρουσιαστεί στη συνέχεια από την ίδια τη συνάδελφο που το επιμελήθηκε, την κα Μερίκου Παγώνα.
«ΤΟ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ: ΔΕΔΟΜΕΝΑ, ΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ».
Σημείο λοιπόν, εκκίνησης της παρούσας εισήγησης αποτελεί η παραδοχή της άποψης ότι η εκπαίδευση δεν αποτελεί προϊόν και κύημα που αναφύεται, και κατ' επέκταση, διαμορφώνεται, σε «κοινωνικό κενό»· το ακριβώς αντίθετο μάλιστα. Η εκπαίδευση, ως θεσμός, βρίσκεται πάντα σε διαλεκτική σχέση, ή καλύτερα, σε σχέση αλληλεξάρτησης, με τις περιρρέουσες κοινωνικοοικονομικές, πολιτικές και οιεσδήποτε άλλες συνθήκες, αλλά και ανάγκες, της εκάστοτε εποχής. Υπό αυτό το πρίσμα, δεν προξενεί επομένως, καμία εντύπωση το γεγονός πως, το ολοήμερο σχολείο, για το οποίο εκτενής λόγος αρθρώνεται σήμερα, έλαχε της ευρείας αποδοχής και περαιτέρω αναγνώρισής του στη δεκαετία του 1950, λίγα δηλαδή, χρόνια μετά το πέρας του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου.
Βέβαια, παρεμφερή δείγματα εφαρμογής του συγκεκριμένου τύπου σχολείου εντοπίζονται από πιο παλιά, στα ημερήσια προγράμματα διδασκαλίας της εποχής του Ratke (1571 - 1635) και του Comenius (1592 - 1670), στα προσχολικά κέντρα του πάστορα Oberlin (1711) και του βιομηχάνου R. Owen (1816) και στα «αγροτικά οικοτροφεία» της Γερμανίας, της Αυστρίας και της Γαλλίας (1898 - 1905). Στον ευρωπαϊκό, επίσης, χώρο και μέχρι τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, λειτουργούσαν αρκετά ολοήμερα δημοτικά σχολεία. Όμως, μετά τη λήξη του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου, τα προβλήματα που ανέκυψαν (μεγάλος αριθμός διαλυμένων και μονογονεϊκών οικογενειών, έντονη οικονομική δυσχέρεια, υψηλό ποσοστό συμμετοχής γυναικών, ιδίως μητέρων, στην παραγωγή), και οι τεράστιες - πληθυσμιακά- διαστάσεις που έλαβαν, συνέδραμαν καθοριστικά στην εκτεταμένη εφαρμογή του ολοήμερου σχολείου και στην παρεπόμενη, ευρεία καθιέρωση και θεσμοθέτησή του.
Μορφές και τύποι του ολοήμερου σχολείου.
Ο πρώτος ωστόσο, επίσημος και συστηματικός προσδιορισμός της έννοιας, του περιεχομένου και των μορφών λειτουργίας του ολοήμερου σχολείου, πραγματοποιήθηκε μια δεκαετία σχεδόν αργότερα, στο συνέδριο του Ινστιτούτου Παιδαγωγικής της UNESCO (27-29.11.1961). Εκεί σταχυολογήθηκαν οι τρεις - τύποι μορφές του ολοήμερου σχολείου: το ανοιχτό σχολείο, το ημερήσιο σχολείο - οικοτροφείο και το ολοήμερο σχολείο. Πιο συγκεκριμένα, στο ανοιχτό σχολείο, ο χρόνος των μαθημάτων περιορίζεται μόνο στα πρωινά. Το μεσημέρι προσφέρεται φαγητό, αλλά η απογευματινή φοίτηση είναι προαιρετική. Σε αυτήν τη βάση, κατά τη διάρκεια του απογεύματος τα παιδιά καθοδηγούνται από ειδικούς στην εκτέλεση της κατ' οίκον εργασίας, ενώ ταυτόχρονα, οργανώνονται και σε ομάδες ενδιαφερόντων γύρω από τις εικαστικές τέχνες, τον αθλητισμό, τη μουσική και τις ξένες γλώσσες. Στα πλαίσια του ανοιχτού σχολείου, λειτουργεί και το ημερήσιο σχολείο - οικοτροφείο, με τη μόνη διαφορά ότι σε αυτό παρέχεται η δυνατότητα της ανάπαυσης, η οποία μάλιστα, υφίσταται υποχρεωτικά για όλα τα παιδιά. Στην τρίτη μορφή, στο λεγόμενο ολοήμερο σχολείο, το οποίο είναι υποχρεωτικό, ο διδακτικός χρόνος επεκτείνεται και στις μεταμεσημβρινές ώρες για τρεις, τουλάχιστον, μέρες της εβδομάδας. Η αυξημένη αυτή «παιδαγωγική παραμονή» συνοδεύεται με σίτιση, ενώ η κατ' οίκον εργασία, αν και δεν περιορίζεται, εκτελείται κατά τη διάρκεια των μαθημάτων και όχι σε κάποια άλλη, ειδική ώρα.
Όμως, από το είδος της σχέσης μεταξύ πρωινής και μεταμεσημβρινής ζώνης, αναδεικνύεται και μια ετέρα διάκριση των ολοήμερων σχολείων, σε ανεξάρτητα και ενσωματωμένα. Στο ανεξάρτητο, λοιπόν, μοντέλο επεκτείνεται απλώς ο χρόνος λειτουργίας του σχολείου, προκειμένου η επιστροφή του παιδιού στο σπίτι να συμπίπτει χρονικά με εκείνη των εργαζόμενων γονιών και έτσι, να εξασφαλίζεται η προστασία του από τυχόν σοβαρούς κινδύνους (ατυχήματα, χρήση βλαβερών ουσιών, απαγωγή κλπ.). Συνάμα, οι απογευματινές δραστηριότητες περιορίζονται κυρίως στο παιχνίδι και τη διεκπεραίωση της κατ' οίκον εργασίας. Επιγραμματικά, θα λέγαμε, ότι πρόκειται για ένα μοντέλο σχολείου, το οποίο έδρασε υποβοηθητικά στην αντιμετώπιση του φάσματος των προβλημάτων, που προέκυψαν από την καταστροφική, όπως προαναφέρθηκε, δίνη του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου.
Στο ενσωματωμένο, από την άλλη πλευρά, μοντέλο, οι προμεσημβρινές και μεταμεσημβρινές δραστηριότητες αποτελούν ένα ενιαίο και αδιάσπαστο σύνολο. Η ειδοποιός του διαφορά έγκειται στην αναθεώρηση των σκοπών, του περιεχομένου και των μεθόδων λειτουργίας του θεσμού, στοιχείο που προσαρμόζεται πλήρως στα σύγχρονα παιδαγωγικά δεδομένα και τις αντιλήψεις για την αποτελεσματικότητα των σχολικών μονάδων. Κατά συνέπεια, το συγκεκριμένο μοντέλο ολοήμερου σχολείου λειτούργησε επικουρικά στην πλήρωση και παιδαγωγικών πια, αναγκών, που προέκυψαν κυρίως από τη συρρίκνωση της «εξαήμερης σχολικής εβδομάδας», αν είναι δόκιμος ο όρος, σε πενθήμερη.
Με κριτήριο όμως, την «υποχρεωτικότητα», ή μη, του προσφερόμενου προγράμματος, γίνεται ανάλογη διάκριση σε κλειστά και ανοιχτά ολοήμερα σχολεία. Ως κλειστά, χαρακτηρίζονται εκείνα, που το πρόγραμμά τους είναι δεσμευτικό για όλο το μαθητικό πληθυσμό, ενώ ως ανοιχτά, εκείνα που του παρέχουν ένα επιπρόσθετο προαιρετικό πρόγραμμα πέραν των μαθημάτων της πρωινής ζώνης.
Η ευρωπαϊκή εμπειρία μετά τη δεκαετία του 1990.
Η προσέγγιση μας όμως, θα ήταν ημιτελής, αν παρέμενε στατική στη θεωρητική της βάση. Κατά συνέπεια, στο στόχαστρο του διερευνητικού μας φακού τέθηκε πλέον ο τρόπος εφαρμογής του θεσμού στις ευρωπαϊκές χώρες, για δύο κυρίως, λόγους: α) διότι αποτελούν, από απόψεως τουλάχιστον εκπαιδευτικής πολιτικής και περαιτέρω βέβαια εφαρμογής, το άμεσο πλαίσιο αναφοράς μας και β) διότι στο συγκεκριμένο γεωγραφικό χώρο, καταγράφεται μακροχρόνια παράδοση και αντίστοιχη επομένως, εμπειρία. (Ενδεικτικά, αναφέρουμε ότι στις Η.Π.Α., μόλις στις αρχές της δεκαετίας του 1990 παρουσιάζεται η τάση δημιουργίας σχολικών μονάδων ολοκληρωμένων παροχών, τα λεγόμενα full - service schools). Επίσης, επειδή από το εύρος των σχετικών πηγών τα μεγαλύτερα ποσοστά αναφοράς κατανέμονται στη δεκαετία του 1990, επικεντρωθήκαμε αναπόφευκτα στα όρια μελέτης και επεξεργασίας της συγκεκριμένης δεκαετίας.
Υπό αυτό το πρίσμα, ακανθώδες - αναμφισβήτητα - σημείο, αναφορικά με τη δυνατότητα ενδελεχούς σύγκρισης της λειτουργίας του θεσμού στα αντίστοιχα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα, είναι ότι τα τελευταία διαφοροποιούνται ως προς τη διάρθρωση των εκπαιδευτικών τους βαθμίδων (για παράδειγμα, σε άλλες χώρες η βασική εκπαίδευση θεωρείται ότι «ολοκληρώνεται» στα 10, 11 ή 12 έτη (Αυστρία, Γερμανία, Γαλλία, Ιρλανδία, Ολλανδία) και σε άλλες στα 14, 15 ή 16 (Ουγγαρία, Ρουμανία, Δανία, Νορβηγία). Πρόκειται επομένως, για προβληματική, η οποία μάλιστα, εντείνεται άμεσα και από τη διαπίστωση της ύπαρξης πλήθους ιδιωτικών (συμπεριλαμβανομένων και των τοπικών) ολοήμερων σχολείων στην Ευρώπη.
Ανυπαρξία όμως, ακριβούς ομολόγου και καταγραφή ανάλογης κατάστασης πιθανώς και πιο συγκεχυμένης, σημειώνεται και στο χώρο του νηπιαγωγείου. Κι αυτό γιατί αρκετές χώρες συχνά επιμερίζουν, ακόμα και «μεταθέτουν», την ευθύνη τους σε ιδιωτικούς ή τοπικούς (δημοτικούς) φορείς. Δεν προβάλλει επομένως, ως παράδοξη η αναφορά περί «λιγοστών εγγενών», από την άποψη του κρατικού επιχρίσματος, ολοήμερων νηπιαγωγείων στην Ευρώπη (Αγγλία, Γαλλία, Δανία, Ιρλανδία, Ισλανδία, Σουηδία).
Σε αυτό το περιγεγραμμένο πλαίσιο και έχοντας, αγαπητοί συνάδελφοι, ως δεδομένο ότι ο χρόνος μας είναι περιορισμένος, προσεγγίζουμε και διερευνούμε το ολοήμερο δημοτικό σχολείο ορισμένων μόνο ευρωπαϊκών χωρών. Κριτήριο συμπερίληψης, στη δειγματοληπτική αυτή και ενδεικτική καταγραφή, αποτελεί η παράδοση εφαρμογής εκπαιδευτικών θεσμών και καινοτομιών σε αυτές, όπως και η πολλαπλασιαστική τους ισχύς στην υιοθέτησή τους από τις υπόλοιπες χώρες της Ευρώπης - και όχι μόνο.
Η εικόνα λοιπόν, που προκύπτει από την εφαρμογή του ολοήμερου σχολείου στα ευρωπαϊκά κράτη κατά τη δεκαετία του 1990, σκιαγραφείται ως ακολούθως:
Αγγλία.
Στην Αγγλία το ολοήμερο σχολείο χαίρει υψηλής αποδοχής τόσο από τους εκπαιδευτικούς, όσο και από τους μαθητές και τους γονείς. Το πρόγραμμα και η λειτουργία του αντλεί από το παράδειγμα του ανεξάρτητου μοντέλου και είναι αρκετά ευέλικτο στη δυνατότητα επιλογής αθλητικών και πολιτιστικών δραστηριοτήτων από το μαθητικό πληθυσμό.
Σε αντίστοιχη βάση και με ακόμα πιο ευέλικτες μορφές, λειτουργεί το ολοήμερο σχολείο της Σκωτίας και της Ιρλανδίας.
Αυστρία.
Στην Αυστρία, όπως και στην Ελβετία, το σχολείο λειτουργεί στα πρότυπα του «ολοήμερου» με άριστες μάλιστα, προδιαγραφές για την ισόρροπη ανάπτυξη όλων των πτυχών της προσωπικότητας των παιδιών. Έτσι, το πρόγραμμα, που σχεδιάζεται υπό την ευθύνη και την αρμοδιότητα των εκπαιδευτικών, αφιερώνεται κυρίως στην «προσπέλαση» διαφόρων «εκπαιδευτικών νησίδων» και θεμάτων, στις επαναλήψεις και τις ελεύθερες δραστηριότητες.
Βέλγιο.
Σε όλες, ανεξαίρετα, τις κοινότητες της χώρας, τα σχολεία στην πλειονότητά τους λειτουργούν ως «ολοήμερα». Επιμερίζονται όμως, την ευθύνη με την τοπική αυτοδιοίκηση και τις Ενώσεις των Γονέων, οι οποίες αναλαμβάνουν και μέρος των εξόδων. Έτσι, το 71% των σχολείων του γαλλόφωνου τμήματος της χώρας τηρούν το μεσημεριανό διάλειμμα, το 44% προσφέρουν φροντίδα πριν την έναρξη των μαθημάτων και το 50% ως τις έξι το απόγευμα, όπου και είθισται να περαιώνονται, υπό την επίβλεψη βέβαια του διδακτικού προσωπικού, οι σχολικές εργασίες.
Γαλλία.
Η χώρα διακρίνεται για τη μεγαλύτερη παραμονή των παιδιών στο σχολείο, ενώ το συσσίτιο, από την οργανωμένη από τις τοπικές αρχές «καντίνα», όπως και η μεσημεριανή τους φύλαξη, αποτελούν συνήθεις δράσεις. Σε πολλά επίσης, σχολεία λαμβάνεται μέριμνα για την ασφαλή παραμονή των παιδιών μέχρι τις έξι το απόγευμα.
Γενικά, το πρόγραμμα λειτουργεί στα πλαίσια του «ολοήμερου» τύπου σχολείου, καθώς πέρα από το βασικό κορμό μαθημάτων, συμπληρώνεται επιπρόσθετα από την «υπηρεσία μελέτης» για τα παιδιά των εργαζόμενων γονέων, όπως και τη διεξαγωγή αθλητικών, καλλιτεχνικών και πολιτιστικών δραστηριοτήτων από πλευράς των μαθητών.
Γερμανία.
Παρά τις επανειλημμένες (από το 1968) προσπάθειες του Γερμανικού Εκπαιδευτικού Συμβουλίου για γενίκευση, στα ομόσπονδα κρατίδια της χώρας εντοπίζονται τελικά πολλοί και διαφορετικοί τύποι ολοήμερων σχολικών μονάδων. Έτσι, το 1994 στην πρώην Δ. Γερμανία λειτουργούν 852 ολοήμερα σχολεία, «ανοιχτού» κυρίως, τύπου. Αυτά αντιπροσωπεύουν μόλις το 3,3 % (ποσοστό που κατά τα επόμενα έτη της δεκαετίας ανέρχεται στο 5%) επί του συνολικού αριθμού των σχολείων.
Δανία.
Στην πλειοψηφία τους, τα σχολεία της Δανίας, αν και παρέχουν τη δυνατότητα σίτισης, δε διακρίνονται τελικά για τον ολοήμερο προσανατολισμό τους. Έτσι, οι διαφοροποιημένες περιπτώσεις, που σποραδικά καταγράφονται, υποστηρίζονται οικονομικά από τους γονείς και τους δήμους. Γενικά, στην απογευματινή φροντίδα των παιδιών, πρωτοστατούν τα Κέντρα Ελεύθερου Χρόνου (7.00΄-17.30΄), που λειτουργούν όμως εκτός των ορίων του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος.
Ιταλία.
Στην Ιταλία, αν και προϋπήρχε ο θεσμός των ημι-ημερήσιων σχολικών μονάδων, από τη δεκαετία του '70 και εντεύθεν οργανώθηκε ο τύπος των «ολοήμερων», που προέβλεπε: α) παροχή σίτισης και επέκταση της παιδαγωγικής παραμονής στις 8 ώρες ημερησίως και β) ενισχυτική διδασκαλία και προσφορά, υπό την ευθύνη βέβαια και την αρμοδιότητα των δασκάλων, προαιρετικών μαθημάτων, όπως και αθλητικών και πολιτιστικών δραστηριοτήτων στα παιδιά. Σε αυτή τη δεκαετία το ποσοστό φοίτησης στο ολοήμερο της συγκεκριμένης χώρας εγγίζει τα όρια του 15-20%.
Ισπανία.
Μολονότι τα ισπανικά σχολεία γενικά δε λειτουργούν ως ολοήμερα, στα μεγάλα αστικά κέντρα αυξάνεται σταδιακά ο αριθμός των σχολικών μονάδων που διαθέτουν δυνατότητες σίτισης και ασφαλούς παραμονής των μαθητών κατά τη διάρκεια των μεσημβρινών ωρών. Επίσης, υπό την αιγίδα της εκκλησίας λειτουργούν πολλά ιδιωτικά σχολεία, που προσφέρουν ποικίλες και πλείστες δυνατότητες για παιδαγωγικές δραστηριότητες σε ώρες εκτός μαθήματος.
Κύπρος.
Στην Κύπρο, το ολοήμερο δημοτικό σχολείο αποτελεί σχετικά «καινούριο» θεσμό (6/10/1999), που λειτουργεί στα πλαίσια του «ανεξάρτητου» μοντέλου με τρεις βασικές, ως προς το ωράριο, παραλλαγές: α) τρεις φορές την εβδομάδα μέχρι τις 16.00΄ για τα παιδιά των τριών τελευταίων τάξεων, β) τέσσερις φορές την εβδομάδα ως τις 13.40΄ για τα ίδια παιδιά και γ) επέκταση του ωραρίου μέχρι τις 13.05΄ για τα παιδιά όλων των τάξεων. Γενικά πάντως, στη Μεγαλόνησο το μεταμεσημβρινό πρόγραμμα περιορίζεται στην ενισχυτική διδασκαλία, τη διεκπεραίωση της κατ' οίκον εργασίας και την παροχή ποικίλων δραστηριοτήτων στο μαθητικό πληθυσμό.
Λουξεμβούργο.
Στο Λουξεμβούργο οι σχολικές μονάδες δεν ακολουθούν, όπως φαίνεται, το πρότυπο του ολοήμερου σχολείου, καθώς λειτουργούν από τις 8.00΄ ως τις 11.45΄ και από τις 14.00΄ ως τις 16.00΄. Το ρόλο αυτό, για τα παιδιά των εργαζόμενων γονέων, τον έχουν αναλάβει τα Κέντρα Μεσημεριανής Φροντίδας, όπου τις δαπάνες υλικοτεχνικού εξοπλισμού καλύπτουν η κεντρική διοίκηση και οι τοπικές αρχές, ενώ τις αντίστοιχες (δαπάνες) μαθητικής σίτισης οι ίδιοι οι γονείς.
Ολλανδία.
Με βάση τη ρύθμιση του 1983, η σχολική πρωτοβάθμια μονάδα μπορεί, εφόσον η οικονομική επιβάρυνση εναπόκειται στους γονείς, να αναλάβει τη φροντίδα, όχι όμως και τη σίτιση των παιδιών κατά τις ώρες του μεσημεριανού διαλείμματος. Τα 2/3 των σχολείων προσφέρουν αυτή τη δυνατότητα, που αξιοποιείται συνακόλουθα, από το 30% των μαθητών.
Σουηδία.
Ο τύπος του «ολοήμερου» σχολείου στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σύστημα είναι καθολικός· στη Σουηδία δηλαδή, τη χώρα με την οποία «κλείνει η αυλαία» της δειγματοληπτικής μας επισκόπησης, το ολοήμερο, αποτελεί κανονικό σχολείο.
Συμπεράσματα.
Από την επισημοποίηση όμως, της εφαρμογής του ολοήμερου σχολείου στις χώρες της Ευρώπης προκύπτουν τα ακόλουθα συμπεράσματα:
Σύγχρονα δεδομένα και τάσεις του ολοήμερου σχολείου.
Καθώς φαίνεται, οι υπέρμετρες επιδιώξεις του ολοήμερου σχολείου, του «σχολείου της ζωής», όπως ονομάστηκε, μετουσιώθηκαν κυρίως στον τομέα της κάλυψης των κοινωνικών αναγκών. Γι' αυτό, τα τελευταία χρόνια διερευνείται ο τρόπος λειτουργίας, οργάνωσης και περαιτέρω εξέλιξης του θεσμού, όπως και των ευρωπαϊκών ευρύτερα, εκπαιδευτικών συστημάτων.
Στο φαινόμενο αυτό συντελούν επίσης, τα «νέα», κατά την Κομισιόν, διδακτικά πρότυπα που χαρακτηρίζουν την Παιδαγωγική του Μέλλοντος και επιβάλλουν, αν δεν επιτάσσουν, την αντίστοιχη προσαρμογή και τροποποίηση, της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής και πράξης (πλήρης και ισόρροπη ανάπτυξη, επαγγελματική και γενική εκπαίδευση, αλληλεξάρτηση και βέβαια, αποδοχή της ετερότητας, καθώς η πολιτισμική και εθνική ομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού αποτελεί κατάσταση, η οποία πλέον είθισται να εγγράφεται στη σφαίρα του ρομαντισμού και του μύθου). Πρόκειται επομένως, για ένα δύσκολο εγχείρημα, το οποίο όμως, σε ενεστώτα χρόνο, αιτιολογεί ενδεχομένως και τη σποραδική, από άποψη συστηματικότητας, δημοσίευση των πορισμάτων των συγκεκριμένων αξιολογήσεων (Ολλανδία, Πορτογαλία, Σουηδία, Ισλανδία). Φυσική έτσι, απόρροια αυτής της κατάστασης είναι και ο εντοπισμός λιγοστών, για τη δεκαετία πάντα του 2000, πρωτογενών πηγών, γεγονός που καταμαρτυρεί τις δυσκολίες, όπως βέβαια και τις επιφυλάξεις μας, αναφορικά με τη σταχυολόγηση και περαιτέρω ορθή γενίκευση των στοιχείων.
Εν τούτοις, η εικόνα, που μέχρι στιγμής τουλάχιστον σκιαγραφείται για το ευρωπαϊκό ολοήμερο σχολείο της δεκαετίας του 2000, φαίνεται πως ομοιάζει αρκετά, πως είναι παραπλήσια δηλαδή, με αυτήν της προηγούμενης δεκαετίας, μιας και δομείται ακόμα στη βάση των κατευθυντήριων γραμμών και των αξόνων δράσης της. Έτσι, το πρόγραμμα του ολοήμερου σχολείου: α) είθισται να αντλεί, με τάσεις βέβαια, και προοπτικές ευρύτερης ενσωμάτωσης, το παράδειγμά του από το ανεξάρτητο μοντέλο (π.χ. Κύπρος), β) διαθέτει ποικιλία παιδαγωγικών δραστηριοτήτων και γ) τελείται στον ίδιο χώρο με το κανονικό πρόγραμμα (πλην ελαχίστων εξαιρέσεων, όπως η Σλοβενία και η Νορβηγία, όπου η χωροταξική ευθύνη ανατίθεται στις τοπικές αρχές).
Η πιο σημαντική, ενδεχομένως, ειδοποιός διαφορά, εκτός της επέκτασης και καθιέρωσης του θεσμού σε κάποιες χώρες (π.χ. Πορτογαλία, Κύπρος), αφορά το ποσοστό φοίτησης των παιδιών στο ολοήμερο σχολείο, το οποίο επιγραμματικά, εγγίζει και ξεπερνά κατά πολύ τα όρια του 50% (στοιχείο το οποίο άλλωστε, υποδηλώνει άμεσα την αξία και την αναγκαιότητά του). Προς επίρρωση του λόγου μας θα αναφέρουμε, για παράδειγμα, ότι στη Γαλλία το ποσοστό αυτό ανέρχεται στο 91,4%, στη Σουηδία στο 96,6%, στην Τσεχία στο 71,4%, στη Νορβηγία στο 66,4%, στην Ιταλία στο 53,5% κ.λπ.
Σε αυτό το πλαίσιο, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ή καλύτερα το ελληνικό ολοήμερο σχολείο, ακολουθεί δυστυχώς, ως ουραγός, τόσο σε επίπεδο περιεχομένου σπουδών, υποδομών, και χρηματοδότησης, όσο και μαθητικής συμμετοχής και φοίτησης, μιας και το ποσοστό των Ελλήνων μαθητριών/τών, που το απαρτίζει και το παρακολουθεί, ανέρχεται στο 47% (την ίδια ποσοστιαία σειρά πλαισιώνουν μόνο οι χώρες της Κύπρου, της Ολλανδίας και της Ρουμανίας). Προφανώς, αυτό συμβαίνει διότι τα ευρωπαϊκά σχολεία διαθέτουν, κατά κανόνα, πλουσιότερη υποδομή από τα γηγενή, περισσότερο βοηθητικό και εποπτικό προσωπικό και διαφορετικές, αν μη τι άλλο, κλιματολογικές συνθήκες (στοιχείο που, εν δυνάμει, επιδρά σημαντικά στη διαμόρφωση του ωραρίου, όπως και στη δυνατότητα εκτέλεσης των προσφερόμενων παιδαγωγικών δραστηριοτήτων).
Βέβαια, δεν μπορούμε να παραβλέψουμε το γεγονός ότι οι προθέσεις των εισηγητών του θεσμού στη χώρα μας ήταν αδιαφιλονίκητα θετικές. Ωστόσο, μεταξύ αυτών των προθέσεων και της επακόλουθης υλοποίησής τους «χαρτογραφείται» ομολογουμένως, πολύ μεγάλη απόσταση, που δύσκολα καλύπτεται.
Προβάλλει λοιπόν, αγαπητοί συνάδελφοι, ως απολύτως αναγκαίος ο επανασχεδιασμός του ολοήμερου σχολείου στη χώρα μας, στη βάση του εκτενούς διαλόγου και της επισταμένης επισκόπησης των σχετικών ερευνών, προκειμένου να εξυπηρετεί πλήρως την οριοθέτησή του ως «σχολείο της ζωής» και να συνδράμει έτσι, αποτελεσματικά στον ευαίσθητο, όπως προείπαμε, και «νευραλγικό» αυτό χώρο της παιδείας, που αποτελεί στο διηνεκές τη βάση της ανάπτυξης του ανθρώπου και της κοινωνίας.
«ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ».
Οι παιδαγωγικοί, κοινωνικοί και οικονομικοί λόγοι που συνηγορούν υπέρ της λειτουργίας ολοήμερων σχολείων είναι αυτονόητοι και γνωστοί σε όλους μας. Αυτό που πρέπει να δούμε είναι το πώς θα συνεχίσει να λειτουργεί ο θεσμός και τι αλλαγές πρέπει να γίνουν. Στόχος μας θα πρέπει να είναι η στήριξη και βελτίωση του θεσμού. Βελτίωση με διάλογο, με τη συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων.
Ο θεσμός του ολοήμερου σχολείου στην Ελλάδα προτάθηκε επίσημα το 1997, με το νόμο 2525 και σήμερα λειτουργούν 4.271 ολοήμερα δημοτικά σχολεία, περίπου 2.000 ολοήμερα νηπιαγωγεία καθώς και 12 ειδικά ολοήμερα σχολεία .
Λόγω των λίγων ετών εφαρμογής του προγράμματος, δεν υπάρχει μεγάλος αριθμός δημοσιευμένων ερευνητικών προσεγγίσεων στην ελληνική βιβλιογραφία. Από σχετική ανασκόπηση, ως πιο αντιπροσωπευτικές (ολοκληρωμένες) έρευνες, με γεωγραφικά, κοινωνικά και οικογενειακά κριτήρια, αναφέρονται οι εξής:
Επιχειρώντας μία σύνθεση των αποτελεσμάτων των υπόψη ερευνών, ως πιο σημαντικά αναφέρονται τα εξής:
Εκ των ερευνών προκύπτει ότι ο θεσμός του ολοήμερου σχολείου Δημοτικού και Νηπιαγωγείου πρέπει να βελτιώνεται, να εξελίσσεται, με στόχο να λειτουργήσει με τις καλύτερες προϋποθέσεις προς όφελος των παιδιών του λαού μας, ώστε να καλύπτονται οι παιδαγωγικές και κοινωνικές ανάγκες τους. Η παιδεία άλλωστε ως λειτουργικός και δημιουργικός θεσμός οφείλει να εξελίσσεται και ν' αναζητά νέες εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας διαφορετικά περιέρχεται πρακτικά και ουσιαστικά σε αδιέξοδο. Για να επιτευχθεί ο στόχος θα πρέπει να ληφθεί μέριμνα για :
Τελειώνοντας, θα ήθελα να σας ενημερώσω ότι το Ι.Π.Ε.Μ. της Δ.Ο.Ε. σε συνεργασία με το Ι.Ν.Ε.- ΓΣΕΕ /ΑΔΕΔΥ , έχει ξεκινήσει διεξαγωγή έρευνας με σκοπό τη διερεύνηση της στάσης των εκπαιδευτικών, αλλά και των γονέων απέναντι στο θεσμό του Ολοήμερου Σχολείου έπειτα από τρία χρόνια διευρυμένης εφαρμογής του θεσμού. Συγκεκριμένα, θα επιδιωχθεί να καταγραφεί συστηματικά η στάση των εκπαιδευτικών και των γονέων απέναντι στην κοινωνική και παιδαγωγική διάσταση του ολοήμερου σχολείου, καθώς και τα προβλήματα που κατά την άποψή τους υφίστανται και μπορούν να επιλυθούν σχετικά άμεσα. Έτσι πιστεύουμε ότι θα καταλήξουμε σε συγκεκριμένα συμπεράσματα και προτάσεις, προκειμένου κι εμείς να συμβάλουμε από πλευράς μας ουσιαστικά στην καλύτερη λειτουργία και την περαιτέρω βελτίωση του συγκεκριμένου θεσμού.
Σας ευχαριστώ πολύ.
Ενδεικτική βιβλιογραφία:
Ανδρέου, Α. (2003). «Ο κοινωνικός χαρακτήρας των «ολοήμερων σχολείων: Ιστορική επισκόπηση στην Ευρώπη», στο περ. Ενημέρωση: Ολοήμερο Σχολείο, τ. 95. Ι.Ν.Ε. / Γ.Σ.Ε.Ε. - Α.Δ.Ε.Δ.Υ., σσ. 2-6.
Γκότοβος, Α. (2002). Εκπαίδευση και ετερότητα: Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Δαμανάκης, Μ. (1998). Η εκπαίδευση των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στην Ελλάδα: Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
Δεμίρογλου, Π. Α. (2005). Η λειτουργία του Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου στη χώρα μας: Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Δοδοντσάκης, Γ. (2001). Κοινή πορεία στην εκπαίδευση: Μια άλλη στρατηγική. Αθήνα. Δάρδανος.
Edmonds, R. (1981). Making public school effective, Social Policy, 12, pp. 56-60.
EUROBASE, 2002, The information data base on education system in Europe, στο htpp://www. eurydice.org/Eurobase/frameset-eurybase.html.
EURYDICE (s.a.), 2001, Basic indicators on the incorporation of ICT in to European Education systems: Fact and figures 2000-1, στο htpp://www. eurydice.org.
EURYDICE (s.a.), 2005, Key data in Education of Europe 2005, στο htpp://www. eurydice.org.
Θεριανός, Κ., Χρονοπούλου, Α. (2003). «Το ολοήμερο σχολείο: ένα αίτημα που στην εφαρμογή στην πράξη κατέληξε σε.τραγωδία», στο περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 130, σσ. 93-97.
Καββαδίας, Γ. Κ. (). Ολοήμερα σχολεία: Από τους μύθους στην πραγματικότητα, στο htpp://www.xkatsikas.gr/artra/artro38.html.
Καρακατσάνης, Γ. (1997). Το ολοήμερο σχολείο. Το παράδειγμα της Γερμανίας. Θεσσαλονίκη. Art of text.
Μητάκος, Δ. (2005). «Ολοήμερο Δημοτικό: Ένα σχολείο χωρίς σύνορα για όλους», στο περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση για όλους, τ. 1652.σσ. 21- 26.
Μουζαλά,Δ. (χ.χ.). Το κλειδί για τη διαρκή ανταγωνιστικότητα: διαπαιδαγώγηση, μόρφωση και εκπαίδευση μέσα από το θεσμό του Ολοήμερου Σχολείου, στο htpp:// www.pee.gr/new soft/enall/meros d/htm.
Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. and Ecob, R. (1988). School Matters: TheJuniorYears, Wells, Open Books.
Μπουζάκης, Σ. (1995). «Το ολοήμερο σχολείο: Θεωρία και πράξη - Σύγχρονες τάσεις», στο Δ.Ο.Ε. - Π.Ο.Ε.Δ.. Το ολοήμερο σχολείο, Πρακτικά 9ου συνεδρίου, Πάφος, σσ. 35-46.
Ναλμπάντης, Κ.(χ.χ.). Για μια νέα εκπαιδευτική πολιτική στα ολοήμερα σχολεία στην Ελλάδα και τη Γερμανία: Οι έλεγχοι των Ηνωμένων Εθνών, στο htpp://www.kn-megalexandros.gr, k - nalbantis @hotmail.de
Ντολιοπούλου, Ε. (2003). Το ολοήμερο νηπιαγωγείο στην Ελλάδα και σε δώδεκα άλλες χώρες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Περσιάνης, Π. Κ. (1995). «Ολοήμερο σχολείο: Τα δεδομένα και οι εφικτές λύσεις», στο Δ.Ο.Ε. - Π.Ο.Ε.Δ.. Το ολοήμερο σχολείο, Πρακτικά 9ου συνεδρίου, Πάφος, σσ. 63-76.).
Πυργιωτάκης Ι. «Ολοήμερο σχολείο: Διεθνείς εξελίξεις και η ελληνική περίπτωση», στο Πυργιωτάκης Ι. (επιμ.). Ολοήμερο σχολείο: Λειτουργία και προοπτικές, Υ.Π.Ε.Π.Θ. - Π.Ι.. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
Reble, A. (1999). Ιστορία της Παιδαγωγικής / μτφρ. Θ.Χατζηστεφανίδης. Αθήνα. Παπαδήμα.
Σωκράτους, Μ. / Χατζηαθανασίου, Χ. (2002). Κριτική για την εφαρμογή του ολοήμερου σχολείου στην Κύπρο, αδημοσίευτη εργασία. Λευκωσία.
Husen, T. (1991). Η αμφισβήτηση του σχολείου / μτφρ. Π. Χατζηπαντελή. Αθήνα: Προτάσεις.
ΠΡΟΕΔΡΕΙΟ: Ευχαριστούμε πολύ την κα Έφη Κυριακοπούλου για την ενδιαφέρουσα εισήγησή της. Μια παρέμβαση τώρα από την κα Μερίκου Παγώνα.
Π. ΜΕΡΙΚΟΥ: ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ - ΔΗΜΟΤΙΚΟ.
Το ολοήμερο σαν ιδέα ακούγεται πρώτη φορά στη Γενική Συνέλευση της ΔΟΕ, το Μάρτιο του 1985 στη συζήτηση για το σχέδιο νόμου του (αντι-309).
Μετά το 1994 και κατόπιν αιτήματος των γονέων, ορισμένα δημοτικά σχολεία διεύρυναν το ωράριό τους μετά την πρωινή ζώνη με χρηματοδότηση των γονέων και πρόσληψη από τους ίδιους προσωπικού για το ωράριο αυτό.
Η θεσμοθέτηση του Ολοήμερου γίνεται με την ψήφιση του νόμου 2525 του Σεπτέμβρη του 1997.
Η σταδιακή του εφαρμογή αρχίζει με τη μορφή ολοήμερου με διευρυμένο ωράριο δημιουργικών δραστηριοτήτων στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό. Με υπουργική απόφαση ορίζονται το 1999-2000, 28 Δημοτικά Σχολεία να λειτουργήσουν στα πλαίσια του 2ου ΚΠΣ ως πιλοτικά ολοήμερα. Μετά το 2002 το ολοήμερο επεκτείνεται σιγά-σιγά στο σύνολο σχεδόν των σχολείων (Νηπιαγωγείων και Δημοτικών).
Στα Νηπιαγωγεία έχουμε είτε κοινή λειτουργία κλασσικού και ολοήμερου ή μόνον ολοήμερο ή μόνον κλασσικό.
Ολοήμερο Νηπιαγωγείο - Δημοτικό μέσα από τέσσερις άξονες.
Νομοθετικό Πλαίσιο - Χρηματοδότηση και Υποδομή
Περιεχόμενο - Πρόγραμμα - Εργασιακές Σχέσεις Εκπαιδευτικών
1. Νομοθετικό Πλαίσιο
Νόμος 2525/1997
Καθιερώνεται η λειτουργία του Ολοήμερου Νηπιαγωγείου (άρθρο 3), η λειτουργία του ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου (άρθρο 4). Ορίζεται ο τρόπος διορισμού των εκπαιδευτικών με κατάργηση της επετηρίδας και θεσμοθέτηση του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ (άρθρο 6) θεσμοθετείται η κατάρτιση Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος σπουδών (Ε.Π.Π.Σ.) και καθορίζεται ο τρόπος και η διαδικασία συγγραφής νέων διδακτικών βιβλίων με την ταυτόχρονη καθιέρωση περισσοτέρων του ενός βιβλίων (άρθρο 7). Τέλος, προβλέπεται η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Πρώτη Παρατήρηση
Τα βασικότερα ζητήματα που αφορούν το ολοήμερο ρυθμίζονται με υπουργικές αποφάσεις και εγκυκλίους. Αυτά είναι τα προγράμματα, τα καθήκοντα και οι υποχρεώσεις εκπαιδευτικών, η αναλογία μαθητών ανά εκπαιδευτικό, η χρηματοδότηση, κ.α. δηλαδή όλα όσα αφορούν τη λειτουργία γενικά του ολοήμερου και που ο κάθε Υπουργός ή Γενικός Γραμματέας του ΥΠΕΠΘ μπορεί κατά καιρούς να αλλάζει κάτι από τα παραπάνω. Έχουμε τέτοια παραδείγματα όπως, η αναλογία νηπίων ανά νηπιαγωγό άλλαξε σε 30 νήπια ανά νηπιαγωγό με επίκληση του Νόμου 1566/85, ή ο διορισμός σε οργανική για το ολοήμερο που στην πορεία άλλαξε σε βάση της ισότιμης μεταχείρισης.
Δεύτερη Παρατήρηση
Εισάγεται για πρώτη φορά στην εκπαίδευση η μερική απασχόληση και η ωρομίσθια εργασία. Καταργείται ένα αντικειμενικό σύστημα, αυτό της επετηρίδας και αντικαθίσταται με το διαγωνισμό του Α.Σ.Ε.Π. διαμορφώνεται έτσι ένα εργασιακό περιβάλλον ανομοιογενές χωρίς συνοχή, επικοινωνία, συνεργασία και κατά συνέπεια αναποτελεσματικό.
Τρίτη Παρατήρηση
Ενώ ορίζονται αναλυτικά μία σειρά ζητημάτων, όπως ο νέος τρόπος διορισμού, δε γίνεται καθόλου θεσμική αναφορά στους στόχους του νέου τύπου σχολείου, που είναι και το ουσιώδες του νόμου 2525/97 και γι` αυτό έπρεπε να είναι ευρέως γνωστοί.
Τέταρτη Παρατήρηση
Εισάγεται η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού που αν συνδεθεί με το πρόγραμμα και άλλες ρυθμίσεις όπως η «αποκέντρωση», παραπέμπει σε διαφοροποίηση του σχολείου.
2. Χρηματοδότηση - Υποδομή
Δεν ορίζει πουθενά ο νόμος (2525/97) ότι πηγή χρηματοδότησης είναι ο Κρατικός Προϋπολογισμός. Αντίθετα στο σημείο 5 του άρθρου 4, διαφαίνεται τριμερής χρηματοδότηση από το κράτος, τους γονείς και τους Ο.Τ.Α. («ορίζονται ως ολοήμερα εφόσον εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις λειτουργίας μετά από συνεργασία με τους συλλόγους διδασκόντων, τους γονείς των μαθητών και τους Ο.Τ.Α.»). Γίνεται δε αυτό πιο ξεκάθαρο στα κείμενα του Π.Ι. για το πιλοτικό.
Η πιλοτική εφαρμογή του ολοήμερου (Σεπτέμβρης 1999-2000) χρηματοδοτήθηκε κυρίως από το 2ο ΕΠΕΑΕΚ, καθώς και από τους γονείς και την Τοπική Αυτοδιοίκηση. Πήρε μία ακόμα ανάσα μέχρι το 2008 (με Ευρωπαϊκή χρηματοδότηση). Για παρεμβάσεις - μετατροπές στα κτίρια ολοήμερων Νηπιαγωγείων και Δημοτικών δεν προβλέφθηκαν κονδύλια από τον Κρατικό Προϋπολογισμό με εξαίρεση τα 28 πιλοτικά.
Διατέθηκε ένα μικρό σχετικά ποσό ανά σχολείο μέσω του Ειδικού Λογαριασμού του Π.Ι. για τον «απαραίτητο εξοπλισμό», ενός φούρνου μικροκυμάτων, ενός ψυγείου και άλλου υποστηρικτικού υλικού, ελάχιστου σε σχέση με τις ανάγκες.
3. Περιεχόμενα - Προγράμματα
Οι βασικοί σκοποί ου ολοήμερου όπως διατυπώνονται τότε από τον Υπουργό Γ. Αρσένη (και ταυτίζονται με τους σκοπούς του ΕΠΕΑΕΚ) είναι:
α. «Η ανανέωση του περιεχομένου της σχολικής γνώσης και την αναβάθμιση των διδακτικών και εκπαιδευτικών πρακτικών μέσα από τη σύνδεση του εκπαιδευτικού έργου με τις σύγχρονες απαιτήσεις της προετοιμασίας των μαθητών για την έξοδο προς την κοινωνία της γνώσης» και την ενιαία ευρωπαϊκή αγορά (Εκπαίδευση 2000).
β. «Η διεύρυνση του κοινωνικού ρόλου του σχολείου με το άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία και τη συμμετοχή επιστημονικών, κοινωνικών, πολιτιστικών, και οικονομικών φορέων στην ενίσχυση του εκπαιδευτικού».
Οι στόχοι που έμπαιναν από την πολιτική ηγεσία ήταν να αντιμετωπιστούν αδυναμίες του συστήματος, όπως π.χ. η αυξημένη διαρροή στην εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση (πάνω από 10%), η ανεπαρκής χρηματοδότηση, η χαμηλή απόδοση των εκπαιδευτικών, η έλλειψη αξιολόγησης, κ.ά. Οι δείκτες δε επιβεβαίωναν αυτές τις εκτιμήσεις ήταν: η ύπαρξη φροντιστηρίων, η έλλειψη αναγκαίας υλικοτεχνικής υποδομής, το σύστημα επιλογής των εκπαιδευτικών, η χαμηλή ποιότητα των βιβλίων, η εφαρμογή ίδιου προγράμματος ανεξάρτητα από ιδιαιτερότητες μαθητών και τοπικής κοινωνίας.
Με βάση τα παραπάνω οργανώθηκε και συντάχθηκε το πρόγραμμα της απογευματινής ζώνης. Στηρίχθηκε σε διάφορα αντικείμενα που δεν υπήρχαν στο πρωινό πρόγραμμα, τα οποία όμως τελικά καλύπτονται, εάν και εφόσον υπάρχει προσφορά από τις ανάλογες ειδικότητες και τα ανάλογα κονδύλια. Αν δεν υπάρχουν τα παραπάνω, κάθε σχολείο λειτουργεί με ότι μπορεί στο πρόγραμμά του. Η μόνη δραστηριότητα που «περπατάει» στο πρόγραμμα, είναι η μελέτη. Όλες οι δραστηριότητες είναι σε προαιρετική βάση. Δεν υλοποιήθηκε ότι εξαγγέλθηκε και λειτουργεί με ελλείψεις σε ειδικότητες, όπως π.χ. Θεατρικής Αγωγής, Αισθητικής Αγωγής, κ.ά. σε κάθε σχολείο υλοποιείται διαφορετικό πρόγραμμα. Μόνο οι αθλητικές δραστηριότητες στο Ολοήμερο Δημοτικό δεν έχουν διαφορετικό χαρακτήρα από το προηγούμενο πρόγραμμα. Το πρόγραμμα εν τέλει έχει αποσπασματικό χαρακτήρα.
Το πρόγραμμα στο Νηπιαγωγείο προσπαθεί να πάρει μία ενιαία μορφή με πολλές αδυναμίες. Με έλλειψη βασικών υποδομών για ξεκούραση των νηπίων, για ποιοτική σίτιση και χωρίς βοηθητικό προσωπικό, χωρίς βοήθεια στην απογευματινή ζώνη (η νηπιαγωγός μένει στο ολοήμερο εντελώς μόνη).
4. Εργασιακές Σχέσεις
Στο ολοήμερο σχολείο διορίζονται με βάση το νόμο 2525/97 αναπληρωτές με μερική απασχόληση, αναπληρωτές με πλήρη απασχόληση, ωρομίσθιοι, εκπαιδευτικοί μέσω του διαγωνισμού του Α.Σ.Ε.Π. και ορισμένοι μέσω των Διευθύνσεων, χωρίς να διαθέτουν την ανάλογη παιδαγωγική επιμόρφωση. Στο ολοήμερο νηπιαγωγείο διορίζονται μόνιμες νηπιαγωγοί.
Ένας σημαντικός αριθμός λοιπόν, εργαζομένων εκπαιδευτικών στο ολοήμερο, ξεκινά από ανισότιμη εργασιακά βάση, αντιμετωπίζει διαφορετικά προβλήματα από τους υπόλοιπους συναδέλφους του και διεκδικεί ουσιαστικά διαφορετικά πράγματα, αφού κυνηγά να «μαζέψει», ή να συμπληρώσει μήνες αναπλήρωσης, κ.ά. Έτσι, δημιουργείται ένα ανομοιογενές προσωπικό πολλών «ταχυτήτων» που καλείται μέσα από το σύλλογο διδασκόντων να λύσει βασικά καθημερινά προβλήματα (γνωστό σε όλους μας, είναι η αδυναμία σύνταξης ή και διαρκών αλλαγών στο ωρολόγιο πρόγραμμα από τους Διευθυντές των σχολείων).
Έχει χαθεί η συνοχή του εκπαιδευτικού δυναμικού και η αποτελεσματικότητα στην υλοποίηση. Χαρακτηριστικά λένε οι συνάδελφοι ότι δε γνωρίζονται καλά-καλά μεταξύ τους.
Επίλογος
Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι μετά από δέκα (10) χρόνια εφαρμογής, το ολοήμερο σχολείο:
ΠΡΟΕΔΡΕΙΟ: Η Ανδρούλα Ασσιώτου, μέλος του Δ.Σ. της ΠΟΕΔ θα μας αναπτύξει το θέμα: «Το όραμά μας για το ολοήμερο Νηπιαγωγείο στην Κύπρο».
Α. ΑΣΣΙΩΤΟΥ: Αγαπητοί σύνεδροι, γεια χαρά και Χριστός Ανέστη. Ελπίζοντας ότι θα με ακούσετε με όρεξη, θα προσπαθήσω να είμαι πολύ σύντομη.
Η προσχολική ηλικία αποτελεί τη βάση της πυραμίδας της εκπαίδευσης και σύμφωνα με τις προτάσεις της Επιτροπής Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης «είναι μια περίοδος συναρπαστική και εξαιρετικά δημιουργική. Το παιδί κινείται μέσα στους χώρους της συγκίνησης, της φαντασίας, της δημιουργικής ομορφιάς και η οποιαδήποτε εκπαιδευτική και παιδαγωγική παρέμβαση πρέπει να παρέχεται σε περιβάλλον, που να διαμορφώνει πλαίσια επικοινωνιακού στοχασμού, ονείρου και ομορφιάς».
Σύμφωνα με τις προτάσεις της προτεινόμενης Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης έχει διαπιστωθεί ότι, η πολύ σύντομη παραμονή (3-4 ώρες στο Νηπιαγωγείο) των παιδιών επενεργεί αναπλαστικά στην προσαρμογή τους, ενώ η μεγαλύτερη παραμονή με κατάλληλα προγράμματα, παιγνίδια, ομαδικές εκδηλώσεις κ.λ.π. συντελεί στο να εξοικειώνεται με το νέο περιβάλλον. Έτσι εισηγείται τη θέσπιση του Ολοήμερου Νηπιαγωγείου, όχι μόνο για την ικανοποίηση των γονιών, αλλά κυρίως των παιδιών.
Οι βασικές συνιστώσες μιας στρατηγικής για την προσχολική εκπαίδευση προσδιορίζονται με τις ακόλουθες εισηγήσεις:
1. Καθιέρωση Υποχρεωτικής Προδημοτικής Εκπαίδευσης για μια χρονιά πριν το δημοτικό σχολείο (εφαρμόζεται ήδη στην Κύπρο από τη σχολική χρονιά 2004-2005).
2. Εξέταση της σταδιακής θέσπισης του Ολοήμερου Νηπιαγωγείου
3. Το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο να λειτουργεί με κρατική παροχή και η παρεχόμενη εκπαίδευση να διέπεται από μια νέα φιλοσοφία με άξονες :
Όπως προκύπτει από τις εισηγήσεις της Επιτροπής Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης και λόγω των σύγχρονων κοινωνικοοικονομικών συνθηκών ζωής (νέος ρόλος της οικογένειας, γυναίκες στην αγορά εργασίας, μετανάστευση, ξένοι εργάτες, πολυπολιτισμικότητα πληθυσμού, σχολική αποτυχία και παραβατικότητα), το Ολοήμερο σχολείο θεωρείται πλέον αναγκαίο για την Κυπριακή κοινωνία.
Συμπεραίνουμε λοιπόν, ότι ο σκοπός του Ολοήμερου Νηπιαγωγείου θα πρέπει να είναι πολλαπλός.
Για σκοπούς ενημέρωσης των ελλαδιτών συναδέλφων παραθέτω κάποια ενημερωτικά - στατιστικά στοιχεία που αφορούν την προδημοτική εκπαίδευση στην Κύπρο.
Αυτή τη στιγμή λειτουργούν παγκύπρια 433 Δημόσια Τμήματα Νηπιαγωγείου, που καλύπτουν 10.020 μαθητές εκ των οποίων οι 6.694 είναι προδημοτικής ηλικίας, και επιχορηγούνται έκαστο με ποσό ? 5000 ετησίως για κάλυψη λειτουργικών εξόδων, ενώ η στελέχωσή τους καλύπτεται από την Επιτροπή Εκπαιδευτικής Υπηρεσίας με νηπιαγωγούς απόφοιτους του Πανεπιστημίου. Το βοηθητικό προσωπικό παρέχεται από το κράτος και υπάγεται, για σκοπούς αξιολόγησης και αμοιβής, στη Σχολική Εφορεία. Από αυτά τα 433 τμήματα τα 8 τμήματα που αναλογούν σε 4 σχολικές μονάδες, είναι απογευματινά με ωράριο 7:30π.μ.-5:30μ.μ. και επιτυχή λειτουργία από το 1961. Στα συγκεκριμένα σχολεία το κράτος διορίζει ξεχωριστό απογευματινό προσωπικό.
Επίσης, λειτουργούν 88 Κοινοτικά τμήματα Νηπιαγωγείου, που καλύπτουν 1.840 μαθητές, λαμβάνουν κοινοτική οικονομική επιχορήγηση από το δημόσιο (?8000-8500) ετησίως και λειτουργούν σε συνεταιριστική βάση μεταξύ γονέων-κοινότητας και κράτους. Τα περισσότερα από αυτά λειτουργούν με παρατεταμένο ωράριο μέχρι τις 3.00μ.μ. για σκοπούς εξυπηρέτησης των εργαζομένων γονιών.
Τον Ιανουάριο του 2006, όπου το ολοήμερο είχε μόλις τέσσερις μήνες «ζωής», το Υπουργείο Παιδείας αποφάσισε, στα πλαίσια της Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης, να εφαρμόσει πιλοτικά σε 10 νηπιαγωγεία το θεσμό του Ολοήμερου. Είναι γύρω στα 198 παγκύπρια παιδιά που ακολουθούν το πρότυπο λειτουργίας του Ολοήμερου Δημοτικού σχολείου και όχι το πρότυπο των ήδη τριών ολοήμερων νηπιαγωγείων, στα οποία αναφέρθηκα πιο πάνω.
Με βάση την εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας, το πιλοτικό Ολοήμερο Νηπιαγωγείο στην Κύπρο θα λειτουργεί 4 μέρες τη βδομάδα, εκτός Τετάρτης, από 9 Ιανουαρίου έως 31 Μαΐου. Θα προσφέρει υπηρεσίες μέχρι τις 4 μ.μ., το εκπαιδευτικό πρόγραμμα θα αποτελεί συνέχεια του πρωινού με την ίδια φιλοσοφία και τις παιδαγωγικές αρχές, θα είναι ευέλικτο και θα έχει παιγνιώδη χαρακτήρα.
Από την πιο πάνω κατάθεση προκύπτουν βασικά προβλήματα, τα οποία παραθέτω υπό μορφή ερωτημάτων:
Στη Συνεδρία της Παγκύπριας Κλαδικής Επιτροπής Νηπιαγωγών της ΠΟΕΔ (17/1/2006) συμφωνήθηκε ότι: Η Κλαδική Επιτροπή τάσσεται υπέρ του θεσμού, γιατί αυτός εξυπηρετεί εκπαιδευτικές και κοινωνικοοικονομικές ανάγκες. Παρ' όλα αυτά, υπογραμμίζει κάποιες προϋποθέσεις για την ορθότερη λειτουργία του θεσμού.
1. Υλικοτεχνική Υποδομή
Αν λάβουμε υπόψη μας ότι το μέγεθος, η λειτουργικότητα και η αισθητική του χώρου είναι προϋποθέσεις ανάπτυξης του σώματος, του πνεύματος και των συναισθημάτων του παιδιού, επιβάλλεται η ύπαρξη ποιοτικής κτιριακής υποδομής.
Χρήσιμο είναι να υπάρχει αίθουσα πολλαπλής χρήσης, έτσι ώστε τα παιδιά να μη βρίσκονται συνεχώς στον ίδιο χώρο της αίθουσας διδασκαλίας. Νομίζω ότι το βλέπετε στην οθόνη. Είναι από ένα σχολείο, που υπάρχει αίθουσα πολλαπλής χρήσεως, οπότε τα παιδιά αλλάζουν χώρο, γίνονται πιο δημιουργικές οι ενασχολήσεις.
Αναγκαίος θεωρείται και ο στεγασμένος υπαίθριος χώρος, έτσι ώστε τα παιδιά να μπορούν να λειτουργούν και έξω από το κτίριο του σχολείου ανεξάρτητα από τις έντονες κλιματολογικές συνθήκες που επικρατούν στην Κύπρο.
Οι αίθουσες διδασκαλίας, αλλά και οι κοιτώνες θα πρέπει να εξοπλιστούν με συστήματα κλιματισμού, έτσι ώστε το εσωτερικό περιβάλλον να είναι άνετο για τα παιδιά ανεξάρτητα από τις εξωτερικές κλιματολογικές συνθήκες.
Απαραίτητη είναι η δημιουργία κοιτώνα, ώστε τα παιδιά να ξεκουράζονται σε ξεχωριστό χώρο και να πληρούνται έτσι, οι κανόνες υγιεινής. Εδώ έχω βάλει κάποιες φωτογραφίες, η πρόταση είναι από ένα σχολειό, όπου υπάρχει ξεχωριστός κοιτώνας. Στις άλλες δύο φωτογραφίες βλέπουμε την τάξη να μετατρέπεται σε κοιτώνα για όσα παιδιά επιθυμούν να ξεκουραστούν.
Βασική προϋπόθεση είναι να δημιουργηθεί τραπεζαρία, η οποία να εξυπηρετεί καθ΄ όλη τη διάρκεια της μέρας τη σχολική μονάδα. Εδώ πάλι βλέπουμε, το πρώτο είναι από ένα σχολείο που έχει τραπεζαρία, εδώ μετατρέπεται η τάξη σε τραπεζαρία για να δοθεί το πρόγευμα και το μεσημεριανό.
2. Αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμα.
3. Αξιολόγηση θεσμού Ολοήμερου σχολείου.
Στη συνέχεια παραθέτω τις απόψεις μιας διευθύντριας Ολοήμερου Νηπιαγωγείου μετά από την τετράμηνη λειτουργία του, για σκοπούς όμως, εξοικονόμησης χρόνου δε θα σας τις πω, νομίζω ότι έχετε πάρει την περίληψη στο φάκελό σας.
Συμπέρασμα
Σύμφωνα με τον κ. Πέτρο Πασιαρδή, καθηγητή Πανεπιστημίου Κύπρου, «το Ολοήμερο Σχολείο έχει τη δυνατότητα κάτω από κατάλληλες προϋποθέσεις, να συμβάλει στη διαμόρφωση μιας διαφορετικής αντίληψης για το ρόλο του σχολείου και τη σχέση του με την κοινωνία. Μπορεί να λειτουργήσει αντισταθμιστικά-εξισωτικά για μειονεκτούσες κοινωνικά ομάδες, αλλά και να ενισχύσει τις ειδικές ικανότητες των πλεονεκτούντων, και να δώσει σε όλα τα παιδιά την ευκαιρία υγιούς απασχόλησης, δημιουργικής παραγωγής και ανάπτυξης ειδικών ενδιαφερόντων. Μέσα σ' αυτά τα πλαίσια ο παιδαγωγικός ρόλος του σχολείου αναβαθμίζεται σημαντικά».
Τελειώνοντας, θα έλεγα ότι το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο θα πρέπει να είναι ένα σχολείο ζωής. Φαίνεται καθαρά ότι είναι ένας εκπαιδευτικά και κοινωνικά χρήσιμος θεσμός, που αν εφαρμοστεί σωστά, μπορεί να συμβάλει τόσο στην ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης, όσο και στην επίλυση σοβαρών προβλημάτων της σύγχρονης οικογένειας.
Καλούμαστε, ως συνδικαλιστές και εκπαιδευτικοί, να συνδράμουμε έτσι, ώστε ο θεσμός, που εύκολα μπορεί να μετατραπεί σε παιδοφυλακτήριο, να διαμορφωθεί και να μεταμορφωθεί σε θεσμό μάθησης, δημιουργίας, ελευθερίας, δημοκρατίας, πνεύματος και σ' ένα περιβάλλον ασφάλειας και χαράς.
Σας ευχαριστώ πολύ.
ΠΡΟΕΔΡΕΙΟ: Κάπου εδώ τελειώσαμε. Ευχαριστούμε για την κατανόησή σας. Σας ευχόμαστε καλή όρεξη και σας περιμένουμε στις 7.00 στην πανηγυρική συνεδρίαση.